Курсовая с практикой на тему Особенности обучение детей с РАС

Содержание:

Оглавление Введение. 3
Глава 1. Теоретические аспекты
изучения особенностей обучения детей с РАС.. 6
1.1 Историко-педагогический аспект
развития понятия РАС.. 6
1.2 Современные классификации РАС
и его диагностирования. 10
1.3 Инклюзивное обучение детей с
РАС.. 16
1.4Трудности обучения детей с РАС.. 23
Глава 2.Эмпирическая
часть. 28
2.1Анализ исследования
особенностей формирования интеллекта детей со спектром аутистических нарушений. 28
2.2Анализ исследования
организационно-педагогических условий инклюзивного обучения учащихся с РАС
младшего школьного возраста. 39
2.3 Анализ исследования
психолого-педагогических условий социальной адаптации детей младшего школьного
возраста с расстройствами аутистического спектра  43
Заключение. 47
Список литературы. 51

Введение:

Актуальность
этой темы сегодня не вызывает сомнений. Перечислим лишь некоторые причины:
во-первых, потому что на сегодняшний день, несмотря на годы научных
исследований и поиск причины аутизма, не существует, тем не менее, научно
обоснованного доказательства и объяснения того, от чего же возникает аутизм.
Большая часть научного сообщества придерживается того мнения что, аутизм связан
в той или иной степени с проблемами мозга генетической, неврологической,
токсической или метаболической природы при том, что все эти гипотезы, так и не
получили доказуемого подтверждения. Цель
исследования: изучить особенности обучение детей с РАС.

1.Гипотеза
исследования К.О.Островская, Х.В. Качмарик, Л.Р.Дробот: существует динамика
формирования параметров интеллекта и установления их взаимосвязи с
особенностями физиологических нарушений ребенка.

2.Гипотеза
исследования Шаргородской Людмилы Вячеславовны: Младшие школьники с РАС
нуждаются в особой организации обучения в условиях инклюзивной школы, одним из
важных условий которого является обеспечение постепенного (поэтапного) перехода
от обучения в малокомплектном коррекционном классе к обучению в обычном классе.

3.Гипотеза
исследования Семченко Екатерины Валерьевны: предполагаем, что без
коррекционного воздействия процесс социальной адаптации детей с аутстическими
расстройствами существенно замедляется.

Объект
исследования: процесс обучения детей с РАС.

Предмет
исследования: Особенности обучение детей с РАС.

Задачами
исследования является:

—
исследование основных причин и последствий аутизма;

—
повышение уровня осведомленности относительно проблем, которые возникают при
воспитании и обучении детей с детским аутизмом.

-провести
эмпирическое исследование.

Для достижения поставленной цели и
проверки выдвинутой гипотезы мы использовали следующие методы исследования

1. В исследовании были использованы
следующие методики:

1) шкала
Бине-Симона для определения уровня умственного развития.

2) метод
нейропсихологического исследования с О.Р.Лурия для определения уровня
психофизического развития.

3) метод
CARS для определения уровня аутизма.

2. Лонгитюдный метод,
наблюдение, изучение результатов деятельности учащихся с РАС, мониторинг,
биографический метод; педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий,
контрольный); • статистические методы: сводка и группировка данных
педагогического наблюдения, расчет обобщающих показателей, методы описательной
статистики, методы проверки гипотез с использованием статистических критериев,
корреляционный анализ).

3. Для исследования уровня
социальной адаптации  детей младшего
школьного возраста использовались следующие методики: цветовой тест Люшера,
методика оценки навыков взаимодействия со сверстниками Манелис Н.Г., Панцырь С.Н.,
Хаустов А.В., Комарова О.П., методика М.Р. Гинзбурга «Исследование учебной
мотивации школьников», анкета для младших школьников «Культура поведения и
мы»,  а также разработана коррекционная
программа по социальной адаптации детей младшего  школьного возраста. Коррекционная программа
включает 13 занятий по 30 минут.

Научная новизна исследования:

1. Определены и научно обоснованы
организационно-педагогические условия инклюзивного обучения детей с РАС в
общеобразовательной школе. В качестве таких условий выступают: организация
обучения, которая обеспечивается постепенным (поэтапным) переходом от начального
обучения в коррекционном классе к обучению в обычном классе; специальная
организация пространственно-временной среды для школьника с РАС; обязательный
расширенный мониторинг динамики развития учащихся с РАС, на основе которого
оценивается готовность учащегося с РАС к переходу в инклюзивный класс,
организация работы с родителями всех учащихся с РАС как в инклюзивных, так и в
коррекционных классах.

2. Конкретизированы универсальные учебные
действия, которые должны быть сформированы у учащихся с РАС на различных этапах
обучения в начальной школе.

Проблема исследования: Вопрос
об организации образования и социализации детей с РАС в общеобразовательной
школе в настоящее время стоит особенно остро в том числе и потому, что
количество детей с РАС, обучающихся в школах, постоянно увеличивается.
Вследствие этого в настоящее время выявляются запросы как педагогической
практики, так и родительской общественности. Однако в научной литературе по
вопросам обучения детей с РАС данная тема пока не получила всестороннего
освещения.

Теоретическая значимость исследования
Дополнены и углублены теоретические представления об инклюзии как форме
организации обучения детей с РАС в общеобразовательной школе, уточнено и
дополнено понятие «специальные образовательные условия обучения детей с РАС».

Практическая
значимость исследования заключается в следующем: Результаты научного
исследования могут быть использованы при подготовке специалистов и педагогов к
работе с детьми с РАС.

Заключение:

Таким образом:

1.РАС — это разновидность аутизма в более
широком смысле фенотип (BAP), который описывает людей, которые могут не иметь
РАС, но имеют схожие с аутизмом черты характера, такие как избегание
зрительного контакта.

Пересмотр расстройства аутистического
спектра (РАС) был представлен в Диагностическом и статистическом руководстве по
психическим расстройствам версии 5 ( DSM-5 ), выпущенном в мае 2013 года. [26]
Новый диагноз включает ранее поставленные диагнозы аутистического расстройства,
синдрома Аспергера, дезинтегративное расстройство и PDD-NOS. В других странах
используются несколько иные диагностические определения. Вместо того, чтобы
классифицировать эти диагнозы, в DSM-5 принят многомерный подход к диагностике
расстройств, подпадающих под зонтик аутистического спектра. Некоторые
предположили, что людей с аутизмом лучше представить как одну диагностическую
категорию. В рамках этой категории DSM-5 предлагает структуру дифференциации
каждого человека по степени тяжести, а также по связанным характеристикам
(например, известным генетическим расстройствам и умственной отсталости).

2.Классификация:

I. По разновидностям: синдром раннего
инфантильного аутизма Каннера (классический вариант РАС) аутичный психопатия
Аспергера; эндогенный, постприступний (в результате нападений шизофрении)
резидуально-органический вариант аутизма; аутизм при хромосомных аберрациях;
аутизм при синдроме Ретта; аутизм неясного генеза.

2. По этиологическим признакам:
эндогенно-наследственная (конституциональная, процессуальная), шизоидная,
шизофреническая форма; экзогенно-органическая; в связи с хромосомными
аберрациями; психогенная; неопределенная.

 3.
По патогенетическим признакам: наследственно-конституциональный дизонтогенез;
наследственно-процессуальный дизонтогенез; приобретено-постнатальный
дизонтогенез.

3.Инклюзивное обучение предполагает
нахождение ребенка с особыми потребностями в массовом общеобразовательном
дошкольном или школьном учреждении, приобретения знаний, умений и навыков в те
же сроки, что и здоровым ребенком. Сама идея инклюзии базируется на том, что
жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть наиболее приближены
к условиям и стилю жизни общества, в котором они находятся. В отношении детей с
ограниченными психофизическими возможностями это означает, что она имеет право
удовлетворять собственные потребности так, как и все другие члены общества.
Также в семье создают благоприятные условия, а обязанность местных властей —
предоставлять возможность воспитывать таких детей дома; учиться могут
практически все дети, независимо от имеющихся нарушений [24,c.189].

4.Трудности работы с аутичными детьми
связаны с тем, что они используют для общения свою тайный язык, видят мир
по-своему, особенно и воспринимают себя и окружающих по-другому. Они живут в
таинственном мире непосредственного восприятия и так же непосредственно видят
мир. Возможно, они являются «отстраненным умом», но в то же время остаются
детьми. И обязанность взрослых — помочь им. Дети, страдающие аутизмом, могут
иметь разный уровень интеллектуальных способностей от значительной умственной
отсталости до уровня, превышающего средний.

5.Установлено, что уровень умственного
развития детей со спектром аутизма отвечает на ступень ниже, чем биологический
возраст, возрастной категории детей.

Обосновано использование уровня
умственного развития детей в качестве критерия возрастных границ образования
детей со спектром аутистических нарушений в дошкольных учебных заведениях и
школе. Соответственно, целесообразно формировать дошкольные группы из детей в
возрасте от 3 до 10 лет.

Показано, что в процессе обучения и
применения индивидуальных коррекционных развивающих программ произошли
определенные изменения их индивидуальных характеристик. Сферами развития
является взаимодействие с людьми, имитация, снижение тревожности, повышение
уровня интеллектуального развития, улучшения общего впечатления. Зато ряд
параметров детей таких, как «уровень активности», «владение телом»,
«невербальная коммуникация», «вкус- ощупь», «общий уровень аутизма» на ранних
этапах коррекционной работы демонстрируют значительное улучшение, а дальше их
развитие существенно замедляется , что связано со сложностью коррекции уровня
аутизма.

Установлено, что развитие детей со
спектром аутистических нарушений существенно отличается от нормального, однако,
имеет общие черты, в частности кризис 3-х лет, связана с формированием правого
полушария и интенсификацией межполушарной взаимодействия у здоровых детей,
включает в детей с аутизмом период от 3 до 5 лет, проявляется в значительной
задержке развития таких параметров, как «Адаптация к изменениям», «слуховая
реакция», «запоминания», «Акустический гнозис» и «опознания предметов», что
обусловлено физиологическими нарушениями в задней полушария головного мозга,
которые отвечают за искажение восприятия образа и целостногоВ режиме полной
инклюзии смогли учиться дети, у которых после коррекционно-развивающей работы в
течение трех лет наблюдалась положительная динамика снижения аутистических черт
и нормальный уровень интеллектуального развития. Это подтверждает нашу гипотезу
о том, что обучение детей с РАС в общеобразовательной школе требует создания
вариативных условий, а также то, что инклюзивная форма обучения может не быть
эффективной для части детей с РАС. При этом важно отметить: для выявления таких
детей необходим диагностический период обучения и коррекционно-развивающей
работы. Также мы получили улучшение функционирования по всем выбранным показателям
по МКФ («Базисные навыки при обучении», «Применение навыков, общение»,
«Базисное и сложное взаимодействие»). Аналогичные результаты были получены при
анализе данных контрольного эксперимента по выборке из 30 учащихся.

Таким образом, наше исследование
подтвердило, что низкие показатели интеллектуального развития для детей с РАС
не являются прогностически однозначными. Успешность обучения определяется
совокупностью многих факторов.

Для детей с РАС это степень выраженности
аутистических нарушений, уровень интеллектуального развития и сформированность
базовых познавательных навыков, уровень развития навыков взаимодействия и
общения, сформированность основных учебных навыков (счет, чтение, письмо) и
способность применения знаний на практике, сформированность навыков
самообслуживания.

Исследование учебной мотивации по методике
М.Р. Гинзбурга показало высокий уровень мотивации с выраженным личностным
смыслом, преобладанием познавательных и внутренних мотивов у 3 учащихся,
высокий уровень мотивации у 11 учеников, у 4 учащихся средний уровень мотивации
как на констатирующем этапе экспериментальной работы, так и на контрольном.
Анализ анкеты «Культура поведения и мы» показал следующие результаты на
констатирующем этапе : доля правильных ответов составляет 71,1 %, неправильных
ответов — 8,8 %, затруднительных ответов — 20,1%. На долю детей с
аутистическими расстройствами приходится большее  количество неправильных ответов и ответов
«затрудняюсь ответить». Знание правил поведения детей улучшилось после коррекционного
вмешательства.

Таким образом видим, что после
коррекционного вмешательства результаты улучшились по всем применяемым
методикам.

Фрагмент текста работы:

Глава 1.
Теоретические аспекты изучения особенностей
обучения детей с РАС

1.1
Историко-педагогический аспект развития понятия РАС Впервые
термин "аутизм" было введено Э. Блейлером в 1911г. для обозначения
особого состояния больных шизофренией. Это состояние характеризовалось активным
отказом от контакта с внешним миром, погружением в мир собственных фантазий,
переживания, оторванностью от реальной жизни, игнорированием реальных
отношений.

В общем, в
научной литературе в становлении проблемы раннего детского аутизма выделяют 4
этапа:

1.
Донозологический (XIX — нач. ХХ в.), Характеризующееся отдельными упоминаниями
о детях, стремятся одиночества.

2.
Доканеровский период (1920 — 1940 ГГ.) — Встал вопрос о возможности выявления у
детей шизоидии (Г. Сухарева, Т. Симеон и др.) И о сущности "пустого"
аутизма (и Лутц).

3.
Канеровский период (1943 — 1970 ГГ.) — Связан с глубокими работами, в которых
ранний детский аутизм характеризовался как особое состояние с нарушениями
общения, речи, моторики. Ранний детский аутизм рассматривался и как
конституциональное особое состояние (В. Башина) как аутистическое состояние
после обострения шизофрении (М. Вроно). В эти годы было обнаружено
аутистические симптомы в клинике лиц с некоторыми формами шизофрении [1,c.89].

4. Послеканеровский этап (1980 — 2000.) —
Характеризовался отходом от взглядов Л.Каннера аутизмом, в результате чего
ранний детский аутизм стал рассматриваться как неспецифический синдром
различного происхождения. В этот период было доказано, что важнейшей
особенностью синдрома РАС Каннера является асинхронный тип задержки развития.
Признаки асинхронии оказывались в нарушении иерархии психического, речевого,
моторного, эмоционального созревания, нарушении физиологического феномена