Курсовая с практикой на тему Особенности невербальных средств общения детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Содержание:

Введение 3
Глава 1. Теоретические основы развития невербальных средств общения детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения 6
1.1. Понятие невербальных средств общения в психологии и специальной психологии 6
1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения 12
1.3. Особенности развития невербальных средств общения у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения 23
Глава 2. Изучение невербальных средств общения у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения 29
2.1 Процедура и методы изучения развития невербальных средств общения у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения 29
2.2. Характеристика уровней сформированности невербальных средств общения у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения 34
Заключение 39
Список литературы 41

Введение:

Развитие невербальных коммуникативных умений у детей актуальная проблема современной педагогики детства. Ведь именно в сфере коммуникации человек осуществляет свои профессиональные и личные планы. В коммуникационной сфере он получает подтверждение своего существования, поддержку и сочувствие, помощь в реализации жизненных планов и потребностей. С самого раннего возраста у ребенка необходимо формировать не только коммуникативные, но и невербальные коммуникативные умения.
В Федеральном государственном образовательном стандарте в ДОУ определены требования к основной образовательной программе дошкольного образования, в которых одной из образовательных областей выделено «Социально-коммуникативное развитие». Содержание данной области обозначает ориентиры развития различных средств общения необходимых в дошкольном возрасте, что несомненно становится главным условием для развития личности ребенка, его социализации и адаптации в обществе.
Сензитивным периодом для развития невербальных коммуникативных умений ребенка является дошкольный возраст. В это время выстраиваются и развиваются отношения с другими людьми. Поэтому важно развивать у детей умение общаться не только с помощью слова, но и с помощью невербальных средств общения.
Проблемой развития невербальных коммуникативных умений занимались многие отечественные и зарубежные ученые такие как: Р. Бердвистелл, Е.М. Верещагин, В.А. Лабунская, Р. Мораски, А. Мейерабиан, А. Пиз, Г. Ниренберг, Д. Фаст, М.А. Поваляева, Н.П. Сметанина, С.А. Должникова.
Для детей с нарушением зрения большую роль играет общение, так как оно является одним из необходимых условий формирования личности ребенка. Анализ литературы показал, что дети с нарушением зрения спонтанно не овладевают выразительными средствами общения (Г. В. Григорьева, Л. И. Плаксина, Л. И. Солнцева, В. А. Феоктистова и др. Поэтому исследование особенностей овладения невербальными средствами общения дошкольниками с нарушением зрения является актуальным.
Объект исследования: процесс развития невербальных коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: особенности развития невербальных коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.
Цель исследования изучить особенности развития невербальных коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.
В соответствии с объектом, предметом, целью исследования были поставлены следующие задачи:
1. Рассмотреть понятие невербальных средств общения в психологии и специальной психологии.
2. Изучить психолого-педагогическую характеристику детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.
3. Раскрыть особенности развития невербальных средств общения у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
4. Описать процедуру и методы изучения развития невербальных средств общения у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
5. Проанализировать уровни сформированности невербальных средств общения у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
В соответствии с поставленными задачами использовался комплекс методов исследования: теоретический анализ психологической и педагогической литературы по проблеме, проведение диагностического исследования (наблюдение за детьми, анализ их театрализованной деятельности, беседа), анализ эмпирических данных и их обобщение.
Теоретико-методологической основой исследования являются концепции развития общения (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, В.Н. Мясищев, Б.Г. Ананьев М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов); методика организации музыкальноигровой деятельности (М. Конова, Н.А. Ветлугина, О.П. Радынова), игровая деятельность дошкольников (Д.В. Менджерицкая, А.П. Усова и др.) идеи о взаимосвязи коммуникативных умений с игрой (Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, Р.И. Жуковская); проблема развития невербальных средств общения (Р. Бердвистелл, Е.М. Верещагин, В.А. Лабунская, Р. Мораски, А. Мейерабиан, А. Пиз, Г. Ниренберг, Д. Фаст, М.А. Поваляева, Н.П. Сметанина, С.А. Должникова).
Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что выделены методы, приемы, средства, разработано содержание занятий, способствующей развитию невербальных коммуникативных умений детей с нарушением зрения, повышению качества уровня их развития.

Заключение:

Для детей с нарушением зрения большую роль играет невербальное общение, так как оно является одним из необходимых условий формирования личности ребенка.
При этом стоит отметить, что дети с нарушением зрения во многих сферах неречевого общения существенно ограничены. Но ограниченность у детей проявляется по-разному, и зависит от степени и характера нарушенного зрения, возможности дистантного восприятия (восприятия на расстоянии) мимики и пантомимики. Дети, страдающие диффузным (расплывчатым) восприятием мира, видят все не так, как дети, имеющие фрагментарное восприятие. По-разному видят, воспринимают лица матери, родных, близких, педагогов, партнеров по общению дети с разными нарушениями зрения. Однако все они не могут полностью подражать мимике, жестам, позе вступающих с ними в контакт людей (сверстников и взрослых), прежде всего зрячих людей. И эта невозможность подражания, которое зрячим детям дается от природы, объективно обусловливает отставание детей с нарушением зрения в развитии мимики и пантомимики, особенно в первые годы жизни ребенка.
Нарушенное зрение ребенка не позволяют ему адекватно воспроизводить многие жесты, помогающие свободно общаться. А некоторые жесты детей с нарушенным зрением вместо ожидаемого ими понимания вызывают у окружающих в лучшем случае жалость, а в худшем — смех и отвращение. Правильная, адекватная той или иной ситуации поза может выработаться у ребенка с тяжелыми нарушениями зрения в том случае, если у него есть четкие, яркие представления о предметах и партнерах в этой ситуации. В противном случае ребенок, не зная, как поступить, выбирает из знакомых ему неречевых средств те, которые он использовал ранее, не заботясь, соответствуют ли выбранные жесты, поза, мимика данному моменту, так как ребенок и не подозревает, что он что-то делает не так, как это принято.
Литературный анализ показал, что вопросы особенностей процесса общения детей с нарушениями зрения дошкольного возраста, выяснения сформированности у них представлений о невербальных средствах общения.
Во второй главе представлено подробное описание и характеристика основных методов исследования, излагается общая структура всех тестов, содержание и направленность входящих в них заданий, процедура проведения эксперимента, а также принципы количественного и качественного анализа полученных данных.
Качественный анализ результатов показал, что в определении (назывании) видов мимики детей обеих групп часто ошибались в определении мимического выражения спокойствия, отражающего нейтральное эмоциональное состояние, в котором человек находится чаще всего, а потому реже замечаемого детьми. Большинство детей часто путали мимические выражения страха и удивления, так как их проявления на лице очень похожи. Анализ овладения жестами на познавательном уровне показал, что дети обеих групп часто путали жесты незнания, отрицания и запрета, то есть в данном возрасте они не могут еще хорошо дифференцировать близкие по смыслу и проявлению жесты.
В целом можно отметить, что результаты выполнения методик среди детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения невысокие. Это, на наш взгляд, объясняется недостаточным уровнем развития речи у детей 5-6 лет, в результате чего известные детям чувства и эмоциональные состояния они не могут выразить словами. Видимо поэтому, дети чаще всего описывают чувства, связанные с различными видами мимики, жестов и пантомимики, через действия.

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Теоретические основы развития невербальных средств общения детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

1.1. Понятие невербальных средств общения в психологии и специальной психологии
Потребность в общении – одна из самых важных человеческих потребностей. Только в общении и в отношениях с другими людьми человек может почувствовать и понять самого себя, найти свое место в мире.
Наряду с термином «общение», широкое распространение получил термин «коммуникация». Философский энциклопедический словарь определяет коммуникацию (от латинского communiko) как обмен мыслями, сведениями, идеями. Или как передача того или иного содержания от одного сознания – коллективного или индивидуального – другому посредством знаков, зафиксированных на материальных носителях [38]. Таким образом, коммуникация предполагает использование знаково-символических средств, наличие которых в общении и взаимоотношениях обязательно.
Коммуникативная компетентность дошкольника во многом определяется развитием речи. Речь- одна из важнейших психических функций, «зеркало» протекания мыслительных операций, эмоциональных состояний, речь играет огромную роль в регуляции поведения и деятельности дошкольника. Дети, которые плохо говорят, начиная осознавать свой недостаток, становятся замкнутыми, нерешительными, стеснительными и даже становятся агрессивными в общении с другими детьми.
Развитию речи в дошкольном возрасте способствует невербальное общение. Язык невербального общения позволяет ребенку выразить свои потребности, чувства, отношение к происходящему. Благодаря невербальному общению ребенок осуществляет взаимодействие с окружающими людьми – сверстниками и взрослыми. Невербальное общение является необходимым условием для нормального психического развития ребенка, подготовки его к дальнейшей жизни.
Исследователи определяют невербальное общение как вид общения, в котором в качестве главных средств передачи информации, организации взаимодействия, формирования представления о партнере, осуществления влияния на другого человека используются средства невербального поведения и невербальной коммуникаций. Существует целый пласт взаимодействия между людьми, который выражается не в словах, а в жестах, позах, движениях. Не говоря ни слова, мы можем дать понять собеседнику, как мы относимся к нему, к теме беседы, как чувствуем себя, что для нас важно, а что нет. Поэтому весьма значимы и многообразны наряду с вербальными (речевыми) и невербальные средства общения.
Основы разработки проблемы коммуникации связаны с трудами Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Г.Г.Почепцова, В.А.Спивака и других отечественных психологов, которые рассматривали коммуникативные умения как важное условие психического развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности.
Коммуникацию рассматривают как одну из форм взаимодействия людей в процессе общения, как информационный аспект общения. В.А.Спивак в книге «Корпоративная культура» определяет коммуникацию как «обмен информацией в процессе деятельности, общение (а также пути сообщения)» [36, с. 64]. Г.Г. Почепцов в книге «Теория коммуникации» под коммуникацией понимает «процессы перекодировки вербальной в невербальную и невербальной в вербальную сферы» [33].
Коммуникация включает передачу и прием знаний, идей, мнений, чувств. Универсальным средством коммуникации является речь, с помощью которой не только передается информация, но и осуществляется воздействие друг на друга участников совместной деятельности. То есть «коммуникация – это не только общение, но и способ управления информацией, это важнейшее средство преемственности поколений» [36].
В словаре русского языка С.И. Ожегова «коммуникация» растолковывается как сообщение, общение. В словаре синонимов понятия «коммуникация» и «общение» характеризуются как близкие синонимы, что позволяет считать эти термины равными. В толковом словаре русского языка общение связывается со словами «общность», «община». Этот смысл данного понятия может служить и главным критерием подлинного общения человека с другими людьми. Если есть общий контекст, общее поле, это значит, что человек общается. По мнению психологов «коммуникация – это умение и навыки общения с людьми, от которых зависит успешность людей разного возраста, образования, разного уровня культуры и психологического развития, а также имеющих разный жизненный опыт и отличающихся друг от друга коммуникативными способностями» [32].
По мнению А.А. Левиной, общение – это, прежде всего, процесс установления контактов [19]. В ходе этого процесса происходит обмен информацией, ее восприятие и понимание общающимися людьми, а также взаимное восприятие, понимание и оценка друг друга. В «общении возникает сопереживание, формируется характер взаимоотношений, появляются и разрешаются различные противоречия» [29]. Общение сопровождает нас повсюду – ежесекундно взаимодействуя с ребенком, мы общаемся с ним. В ходе общения ребенок чувствует и понимает, что его любят и ценят, что он нужен близким и друзьям. Ребенок реализует свою потребность в общении и демонстрирует имеющиеся у него коммуникативные умения.
Способность к общению определяется некоторыми особенностями личности, которые обеспечивают эффективность ее взаимодействия и совместимость с другими людьми.
По мнению А.М. Еркеновой, способность к общению включает в себя 3 основных составляющих:
• мотивационную («Я хочу общаться»);
• когнитивную («Я знаю, как общаться»);
• поведенческую («Я умею общаться») [13].
По своей структуре коммуникативные умения являются сложными; они включают в себя простейшие (элементарные) умения. По своему содержанию