Содержание:

Введение. 3

Глава
1. Теоретические аспекты проблемы особенностей межличностных отношений у детей,
имеющих интеллектуальные нарушения. 7

1.1.
Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с интеллектуальными
нарушениями. 7

1.2.
Сущность межличностных отношений и их специфика у детей, имеющих
интеллектуальные нарушения. 17

Глава
2. Эмпирическое исследование межличностных отношений детей с интеллектуальными
нарушениями. 22

2.1.
Организация и методики исследования. 22

2.2.
Анализ результатов исследования. 28

Заключение. 32

Список
литературы. 33

Введение:

Актуальность
темы исследования. Изменения в
общественном сознании, которые произошли во второй половине ХХ в. и были
связаны с переходом от «культуры полезности» к «культуре достоинства»,
определили актуальность разработки новой, гуманной реабилитационной философии,
направленной на социальную реабилитацию человека с физическими, сенсорными или
ментальными ограничениями и ориентированной на комплексное и всеобъемлющее
развитие его личности. Это, в свою очередь, определяет выбор в качестве
системообразующего фактора социальной реабилитации внедрения технологий
личностно ориентированного образования [18], поскольку они, в отличие от авторитарных и дидактоцентрических
технологий, ставят в центр всей школьной образовательной системы именно
личность ребенка (имея за цель разностороннее, свободное и творческое ее
развитие) и характеризуются антропоцентричностью, гуманистичностью и
психотерапевтической направленностью [16].

Основой надежд
на интеграцию детей с интеллектуальными нарушениями в общество и
образовательное пространство России является эффективный современный мировой
опыт теоретико-практического решения проблем социализации таких детей,
предполагающих навыки межличностных отношений. На сегодня установлено, что для
детей этой категории наиболее эффективна реабилитация образовательными
средствами при условии сочетания психолого-педагогической, медико-социальной
помощи и коррекционно-развивающей направленности обучения (а также учета
важности раннего, целесообразного и интенсивного вмешательства в развитие
детей). Этим и был обусловлен выбор темы данного исследования: «Особенности
межличностных отношений у детей с интеллектуальными нарушениями».

Отметим, что
также отсутствуют системные, комплексные исследования проблемы обеспечения
социализации умственно отсталого ребенка в специальном учебном заведении,
исходя из психологического содержания, сути каждого из ее этапов, а также
организационно-методические рекомендации по реализации этого процесса, полноты
его педагогического обеспечения во вспомогательной школе, поскольку работа в школах
осуществляется преимущественно в направлении повышения эффективности адаптации
детей к изменяющимся условиям жизнедеятельности (социальной, трудовой,
социально-психологической), предусмотрена усиленная работа по их трудовой
подготовке. Однако, этого недостаточно с точки зрения становления личности
ребенка, учитывая внешние (социализацию) и внутренние (индивидуализацию)
детерминанты, поскольку полнота процесса социализации в целом и
сформированность межличностных отношений, в частности, возможны именно в
процессе личностного роста ребенка на основе обеспечения индивидуализации и
интеграции, то есть когда он способен осознать и распознать в себе свои
возможности, которые стоит развивать, на которые нужно опираться и максимально
использовать в дальнейшем своем развитии в условиях социального окружения, в
том числе школьного.

Вот почему
возникла острая необходимость в обосновании и внедрении новых подходов к
проблеме межличностных отношений детей с интеллектуальными нарушениями на
основе учета многих социальных факторов, специфики развития личности на
определенных возрастных этапах в разных сферах микросреды. Особое значение
приобретает рассмотрение вопросов межличностных отношений в контексте
педагогической науки, поскольку педагогике принадлежит главная роль в
определении способов, путей и средств развития личности, именно она изучает
психические механизмы, которые лежат в основе поведения человека.

Особенности межличностного взаимодействия
широко исследовались как отечественными (О.О. Бодалев, А.А. Леонтьев, Б.Ф.
Ломова, В.М. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Я.Л. Коломинский и др.), так и
зарубежными учеными (Д. Брунер, Х. Келли, Ч. Кули, К. Левин, А. Маслоу, А.
Миллер, Г. Ньюком, З. Фрейд, Е. Фромм и др.). Проблема межличностных
отношений умственно отсталых детей со сверстниками достаточно подробно
изучалась Л.С. Выготским, М.Ф. Гнездиловым, А.Н. Леонтьевым, В.Г.
Петровой, М.А. Савченко, Н.С. Коломинским и другими. Одним из базовых исследований
особенностей межличностных отношений у детей с интеллектуальными нарушениями
считается исследование, которое было проведено Я.Л. Коломинским. Исследователь
установил, что межличностные отношения у школьников с интеллектуальными
нарушениями существенно отличаются от межличностных отношений у нормально
развивающихся детей.

Всем этим и
обусловлена актуальность темы данного исследования.

Вместе с тем
актуальным остается вопрос нахождения путей эффективной организации учебного
процесса у детей с умственной отсталостью с целью его максимальной
интенсификации, разработки содержания соответствующих коррекционно-развивающих
и коррекционно-превентивных программ и методик обучения. Решение этой проблемы
не представляется возможной без выяснения уровня и потенциальных возможностей
ребенка с умственной отсталостью в обучении, комплексного изучения его
личности. Это, в свою очередь, вызывает необходимость нахождения адекватных и
соответствующих современным требованиям личностно ориентированного образования
методов психодиагностики, сущность которой и заключается в результативности
познавательно-воспитательной работы с детьми и направляется (в узком и более
распространенном понимании) на выявление индивидуально-психологических
особенностей человека – свойств его личности (Р.С. Немов, Е.И. Рогов и др.).

Объект
исследования – межличностные
отношения детей с нарушениями интеллекта.

Предмет
исследования – особенности
межличностных отношений у детей с интеллектуальными нарушениями.

Цель
исследования – выявить
особенности межличностных отношений у детей с интеллектуальными нарушениями.

Задачи
исследования:

1. Дать
клинико-психолого-педагогическую характеристику детей с интеллектуальными
нарушениями.

2. Раскрыть
сущность межличностных отношений и описать их специфику у детей, имеющих
интеллектуальные нарушения.

3. Провести
эмпирическое исследование межличностных отношений детей с интеллектуальными
нарушениями.

Гипотеза
исследования состоит в
предположении о том, что:

а) у детей с
интеллектуальными нарушениями отмечаются нарушения в межличностных отношениях;

б) у детей с
синдромом Дауна и умеренной умственной отсталостью межличностные отношения на
более высоком уровне, чем у детей с расстройствами аутистического спектра и умеренной
умственной отсталостью.

Теоретико-методологическая
основа исследования представлена
трудами таких исследователей, как С.П. Акутина, В.М. Блейхер,
Л.С. Выготский, А.В. Карушева, Я.Л. Коломинский, Р.И. Лалаева, В.И.
Липакова, С.П. Миронова, М.А. Савченко, Е.О. Смирнова и др.

Методы
исследования:

1) теоретические:
анализ, синтез, обобщение, классификация;

2) эмпирические:
наблюдение.

Теоретическая
значимость исследования состоит в
обобщении материала относительно особенностей развития детей с
интеллектуальными нарушениями, в частности, особенностей межличностных
отношений.

Практическая
значимость исследования состоит в
том, что собранный нами теоретический и фактический материал можно использовать
в дальнейших разработках данного вопроса; а также в работе дефектолога с
детьми, имеющими интеллектуальны нарушения.

Структура
курсовой работы обусловлена
целью и задачами исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения
и списка литературы.

Заключение:

Межличностные отношения наиболее значимы
для каждой личности. У детей взаимодействие со сверстниками дает детям
возможность приобрести основные навыки коллективной жизни, сформировать
положительные межличностные отношения, служит для сравнения себя с другими
детьми, при этом является одновременно средством взаимного обмена оценочными
действиями, опыта. Именно взаимодействие детей, в частности, детей с
интеллектуальными нарушениями (с умственной отсталостью), с окружением
способствует развитию личности и межличностных отношений в социуме.

Отметим,
что умственная отсталость представляет собой врожденную или приобретенную
задержку или неполное развитие психики, что находит свое проявление в нарушении
интеллекта, вызванного патологией головного мозга и ведет к социальной
дезадаптации. В первую очередь интеллектуальные нарушения проявляются в
отношении разума (откуда и название), также в отношении эмоций, воли, речи и
моторики.

Анализ литературы в области дефектологии
позволил установить, что для детей с интеллектуальной недостаточностью
свойственно замедленное развитие всех познавательных процессов, в отличии от
нормально развивающихся сверстников. И мышление, восприятие и память
характеризируются специфичностью, кроме того, им свойственные и личностные
особенности развития. Детям с интеллектуальными нарушениями характерно
недоразвитие коммуникативных навыков в целом, и таких его компонентов, как
речевые умения, и социальное взаимодействие, в частности, что, в свою очередь,
негативно сказывается на межличностных отношениях таких детей.

Межличностным отношениям детей с
интеллектуальной недостаточностью свойственны эмоциональная лабильность, легкая
смена настроения, внушаемость, безынициативность, безволие, аффективные
реакции, агрессивность, конфликтность, повышенная тревожность. Дети с
интеллектуальными нарушениями часто бывают замкнутыми, предпочитают играть в
одиночестве, не стремятся контактировать со сверстниками и взрослыми.

Проведенное исследование показало, что у детей с синдромом Дауна и умеренной
умственной отсталостью межличностные отношения на более высоком уровне, чем у
детей с расстройствами аутистического спектра и умеренной умственной
отсталостью.

Результаты проведенного исследования могут быть
использованы дефектологами в работе с детьми, имеющими интеллектуальные
нарушения, в частности, при выявлении особенностей межличностных отношений
детей с синдромом Дауна и умеренной умственной отсталостью, а также при
разработке мероприятия для формирования межличностных взаимоотношений у детей
младшего школьного возраста данной категории.

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы особенностей межличностных
отношений у детей, имеющих интеллектуальные нарушения

1.1. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с
интеллектуальными нарушениями

Критерии принадлежности к умственно
отсталым лицам, которые используют работники системы здравоохранения,
специальные педагоги в нашей стране, определены Всемирной организацией
здравоохранения в пересмотре Международной классификации болезней. В группу умственно
отсталых относятся люди, диагнозы которых имеют нижеперечисленные шифры и
названия [13]: F – умственная отсталость; F 70 –
легкая умственная отсталость; F 71 – умеренная умственная отсталость; F 72 –
тяжелая умственная отсталость; F 73 – глубокая умственная отсталость; F 78 – другая
умственная отсталость; F 79 – неуточненная умственная отсталость.

Умственная отсталость может сочетаться с
другими психическими или физическими (соматическими) расстройствами, причем
некоторые психоневрологические синдромы и расстройства встречаются у субъектов
с умственной отсталостью почти в три-четыре раза чаще, чем в общей популяции..
Адаптационные возможности таких людей всегда нарушены, однако в обществе с
высоким уровнем социальной защиты, где существует система поддержки лиц с
умственной отсталостью, эти нарушения могут быть сведены к минимуму.

Британские исследователи Д. Голдберг, С. Бенджемин,
Ф. Крид выделяют три группы медицинских (соматических) проблем, характерных для
умственно отсталых детей [3]:

1. Специфические нарушения. Например,
синдром Дауна в основном встречается с дефектами сердечно-сосудистой системы,
ожирением, инфекционными болезнями органов дыхания, кондуктивной глухотой,
кожными высыпаниями, хроническим лимфолейкозом, болезнью Альцгеймера (что
приводит к деменции, эпилепсии и преждевременной смерти), а также с наиболее
значимым поражением – гипотерозом;

2. Общие этиологические факторы.
Умственная отсталость преимущественно указывает на то, что головной мозг не
функционирует нормально. Эта дисфункция может иметь другие проявления, например
эпилепсия, нарушения сенсорной или моторной сферы (церебральный паралич),
аутизм, гиперкинетический синдром. Также повышенным является риск развития
психического заболевания, частично из-за нарушения функций головного мозга.

3. Повышенная уязвимость. Дети этой группы
чаще оказываются в неблагоприятных обстоятельствах, живут в условиях, которые
неблагоприятно влияют на здоровье. Все эти факторы частично влияют и на
нарушения поведения и психические расстройства, которые часто встречаются у лиц
этой группы.

Охарактеризуем четыре степени умственной
отсталости согласно Международной классификации болезней 10-го пересмотра.

Легкая степень умственной отсталости — F70
(легкая умственная субнормальность, легкая олигофрения, дебильность). При
использовании стандартных тестов определения коэффициента интеллекта (IQ) для
легкой умственной отсталости находится в параметрах от 70 до 50 единиц (в
отличие от нормального развития составляет в среднем 100-115 единиц. Лица с
легкой степенью умственной отсталости усваивают язык с некоторой задержкой,
однако они способны его использовать в повседневном общении, поддерживать
разговоры на бытовые темы, участвовать в беседе. Но в их речи присущи
фонетические искажения, ограничения словарного запаса, недостаточность
понимания слов, их неточное понимание и неадекватное применение. Слово не
используется в полной мере как средство общения. Наблюдается отставание
активного словаря от пассивного. Такие дети понимают гораздо больше слов, чем
используют их в своей речи. Активная лексика не только ограничена, но и
перегружена штампами. Нарушение грамматического строя связано с редким
использованием прилагательных, предлогов и союзов, которых не хватает в
активном словаре. Фразовая речь бедная, односложная, без использования сложных
грамматических конструкций. Ощущаются трудности при формулировании своих
мыслей, при пересказе прочитанного или услышанного. В некоторых случаях
наблюдается общее речевое недоразвитие.

Эмоции недостаточно дифференцированы,
неадекватны. Они не отвечают значительным изменениям, которые происходят вокруг
и с самим умственно отсталым человеком. Характеризуются неустойчивостью,
недостаточно дифференцированные; часто бывают неадекватными, непропорциональными
воздействиям внешнего мира по своей динамике. Очень трудно и медленно в этой
категории детей формируются высшие чувства: гностические, нравственные,
эстетические и др. Слабость мышления тормозит их формирование. Такие чувства,
как совесть, честь, чувство ответственности, патриотизм могут сформироваться
только путем целенаправленного воспитания.

Несмотря на то, что такие дети овладевают
поведенческими нормами, их ролевые функции в обществе достаточно ограничены.
Это особенно отчетливо видно на современном этапе развития общества, где
количество ролей, которыми должен овладеть человек, является значительным, что
в некоторых случаях ограничивает способность лиц с легкой степенью устойчивого
интеллектуального нарушения адаптироваться в социальной среде.
Несамостоятельность, повышенная внушаемость и способность к подражанию часто
приводят к тому, что поведение находится в значительной зависимости от желаний
и аффектов, от непосредственных обстоятельств, в которых находится умственно
отсталый ребенок [6]. Все это в значительной степени
определяет также характер межличностных отношений с окружающими.

Психомоторное недоразвитие проявляется в
замедлении темпа развития локомоторных функций, в непроизводительности и
недостаточный целесообразности движений, в двигательной тревожности,
неадекватной двигательной активности. Движения в целом недостаточно плавные,
двигательные режимы характеризуются бедностью, непластичностью, инертностью.
Наблюдается наличие двигательных штампов. Значительные трудности возникают при
мелкой моторной активности, а также при использовании жестикуляции и мимики.

Большинство из них достигают полной
самостоятельности в навыках самообслуживания (питание, одевание, личной гигиены)
даже, если темп развития этих функций значительно медленнее, чем у детей с
нормальным психофизическим развитием. Главная трудность обычно проявляются во
время учебы в школе, где у многих из них возникают проблемы с чтением и
письмом. Однако при соответствующей поддержке и помощи дети с легкой степенью
умственной отсталости могут овладеть базовыми навыками ухода за собой, их
отсталость может быть в значительной мере компенсирована.

Вообще, у лиц с легкой степенью умственной
отсталости поведенческие, эмоциональные и социальные проблемы и в связи с ними
потребность в терапии и поддержке больше напоминают проблемы людей с нормальным
уровнем интеллекта, чем специфические проблемы лиц с умеренным и тяжелым
степенями умственной отсталости.

Умеренная степень умственной отсталости –
F71
(умеренная умственная субнормальность, умеренная олигофрения, имбецильность)
Коэффициент интеллекта (IQ) по стандартным тестам для этой группы находится в
пределах от 49 до 35 единиц. Умеренная умственная отсталость – это средняя
степень психического недоразвития, характеризующееся сформировавшимися
познавательными процессами.

Мышление у таких детей конкретное,
непоследовательное, инертное и, как правило, не способно к образованию
абстрактных понятий. Лица с такой степенью умственной отсталости имеют
отставание в развитии понимания и использования речи, их возможности в этой
сфере ограничены. Речь начинает формироваться в возрасте 3-5 лет,
сопровождается дефектами. Словарный запас достаточно бедный, составляет примерно
200-300 слов. Активный словарь значительно меньше, чем пассивный, но
использование из пассивного словаря слов детьми данной группы наблюдается
довольно редко. Эти дети лучше понимают обращенную речь. Самостоятельно
построить сложную речевую конструкцию не могут; способны повторить речевые
высказывания других.

Развитие навыков самообслуживания и
функций двигательного аппарата также отстает, таким людям на протяжении всей
жизни нужна помощь и контроль. Движения замедленные, неуклюжие, что становится
препятствием для формирования навыков бега и не позволяет некоторым из них
научиться прыгать. Моторная недостаточность наблюдается практически у всех
детей данной группы. Они имеют значительные трудности при переключении
движений, быстрой смены поз и действий. Если ребенок имеет значительные
нарушения моторики в виде параличей и парезов – формирование навыков
самообслуживания, санитарно-гигиенических навыков требует значительной затраты
энергии со стороны педагогов. Наиболее часто возникают трудности в случае
необходимости выполнения действий, требующих дифференцированных движений
пальцев.

Также наблюдаются значительные нарушения
внимания. Оно быстро рассеивается, дети медленно концентрируются, часто
отвлекаются на второстепенные признаки, не умеют долго его удерживать на одной
деятельности. Слабое активное внимание препятствует достижению любой
поставленной цели, даже элементарной. Внимание сразу же отвлекается, если такой
ребенок начинает чувствовать во время выполнения тех или иных операций даже
элементарные трудности. В некоторых случаях наблюдаются парадоксы –
невозможность отвлечь ребенка на другой раздражитель. Иногда это встречается в
случаях, если деятельность, которой он занят, вызывает у него эмоционально-положительные
реакции.

Описывая память детей этой категории,
необходимо отметить, что она у них формируется достаточно медленно, материал
запоминается только после многократных повторений, быстро забывается. Знание
плохо используются на практике. М.И. Соловьев указывает, что причина этого
заключается в несовершенстве замыкающей функции коры головного мозга, которая
обусловливает малый объем и замедленность темпа формирования новых условных
связей, их недолговечность. Логическая и механическая память находится на
одинаково низком уровне. Дети не могут запомнить названия предметов, вспомнить,
о чем шла речь на предыдущем занятии. Но наряду с этим у некоторых из них
отмечают случаи чрезвычайно развитой памяти на цифры, даты, события, имена и
т.д. (так называемая гипертрофия памяти) [6].

Достаточно ярко недостатки мышления
проявляются в этой категории детей при формировании у них навыков чтения,
письма, счета. Дети не способны понять прочитанное (хотя иногда учатся
технически правильно воспроизводить текст), допущенные ошибки ними не
замечаются, и, следовательно, не исправляются. Они могут научиться считать в
пределах 10, иногда в пределах 100 на наглядном материале, но абстрактный счет,
даже в пределах первого десятка им в большинстве случаев недоступен.

Наряду с нарушениями абстрагирования и
обобщения у этих детей наблюдаются слабость регулирующей функции мышления. Они
не умеют своевременно пользоваться уже усвоенными действием, не обдумывают свои
поступки, не предусматривают результат. У них не возникает сомнений в
правильности своих действий, они не думают о том, что их поступки могут быть
неправильными или антисоциальными.

Слабость регулирующей функции мышления не
позволяет этой категории детей выделить в материале существенное и отбросить
второстепенное, что резко снижает качество памяти. Недостаточное ориентирование
и осознание материала приводит к тому, что он запоминается в чисто случайных
соотношениях. Эти дети медленно образуют логические связи и, как правило, лучше
запоминают то, что непосредственно связывается с удовольствием их
физиологических потребностей. Они не умеют целенаправленно и осознанно
вспоминать материал.

Характеризуя особенности памяти этой
категории субъектов Б.И. Пинский, И.М. Соловьев, В.А. Сумарокова и другие
отмечали, что информация так тесно вплетается, включается в имеющийся, мало
упорядоченный опыт детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями, что
выделить, вычленить, получить воспринимаемую информацию им бывает очень трудно,
а в некоторых случаях и невозможно. Знания и навыки не актуализируются в нужное
время [6].

Полностью независимое проживание взрослого
человека с умеренной умственной отсталостью части невозможно. Однако такие люди
полностью мобильные и физически активны. Большинство из них способны
устанавливать контакты, общаться с другими людьми, быть привлеченными к простым
социальным действиям.

Тяжелая степень умственной отсталости —
F72
(тяжелая умственная субнормальность, тяжелая олигофрения, тяжелая
имбецильность). Коэффициент интеллекта IQ по стандартным тестам для этой группы
в пределах от 34 до 20 баллов. Эта категория детей подобная группе детей с
умеренной умственной отсталостью по клинической картине и признакам
органического поражения центральной нервной системы. Так же, как и для лиц с
умеренной умственной отсталостью, для этих субъектов характерным является
низкий уровень усвоения различных навыков. Для них характерны низкие уровни
функционирования. У большинства из них наблюдается низкий уровень развития
моторики, нарушение координации движений, наличие других отклонений, которые
обусловлены органическими нарушениями головного мозга. Моторная неумелость
иногда носит такой характер, что им нужно гораздо больше времени для овладения
навыками самообслуживания и санитарно-гигиеническими навыками. Части из них
даже после длительных тренировок не удается овладеть такими мелкими движениями,
как застегивание пуговиц, шнуровки, наложение одного предмета на другой и т.п.
Поскольку формирование даже элементарных знаний по счету, письму, чтению не
дает даже элементарных продвижений в данном направлении, то работа с ними
сводит к развитию и простой тренировке необходимых навыков самообслуживания и
санитарно-гигиенических навыков, навыков социальной адаптации и выполнения
элементарных трудовых операций.

Часть детей этой группы не могут
самостоятельно передвигаться. Дефекты моторики сопровождаются значительными
отклонения в строении черепно-мозговой коробки, опорно-двигательного аппарата,
патологического развития конечностей, нарушением функционирования кожи и
органическими отклонениями в функционировании внутренних органов, диспластическим
телосложением, дисгенетическими признаками и т.п.

При формировании навыков социализации
необходимо иметь в виду, что у детей этой группы нет достаточного для общения
словарного запаса. В своей речи они используют только самые знакомые слова и
речевые штампы, заученные грамматические конструкции, часто при этом не
осознавая их содержания. При общении используют дополнительные невербальные
формы коммуникации – жесты, мимику, отдельные звуки, которыми выражают свои
желания и потребности. Лучше идут на контакт со знакомыми людьми, благодаря
чему после длительных тренировок в них удается сформировать элементы
социализированных эмоций.

Наблюдается значительное нарушение высших
психических функций. Они запоминают только ту деятельность или те явления, или
процессы, которые вызывают у них положительные эмоциональные переживания.
Внимание концентрируется, но они могут отвлекаться на любые, даже
незначительные и второстепенные раздражители. Сконцентрировать внимание
чрезвычайно сложно. В лучшем случае, после длительных занятий можно
заинтересовать такого ребенка какой-то определенной деятельностью на несколько
(3-5) минут. Абстрактное мышление практически отсутствует. Они не могут сделать
даже элементарных выводов или обобщений. Как правило, интеллектуальные
нарушения сопровождаются выраженной неврологической патологией: параличами,
парезами, гиперкинезами.

Принципиальное отличие между умеренной и
тяжелой умственной отсталостью заключается в том, что последние страдают
выраженными моторными отклонениями или другими клиническими проявлениями,
свидетельствующими о значительном органическом поражении. Такие отклонения,
которые присущи данной категории лиц, не позволяют им самостоятельно жить в
социальной среде.

Глубокая степень умственной отсталости –
F73
(глубокая умственная субнормальность, глубокая олигофрения, идиотия).
Коэффициент интеллекта IQ в этой категории субъектов ниже 20, что означает, что
такие лица являются очень ограниченными в возможностях понимать или выполнять
инструкции. Большинство из них являются малоподвижными или значительно
ограниченными в моторных возможностях, страдающих хроническими заболеваниями
внутренних органов, энурезом и т.п. Потребности и действия имеют примитивный
характер, двигательные реакции хаотичны, нецеленаправленны, наблюдаются явления
гиперкинеза, иногда возникает моторное возбуждение без каких-либо причин и
наличия внешних раздражителей.

При данной патологии полностью отсутствует
познавательная деятельность. Они никак не реагируют на окружающих, даже сильным
звуком и ярким светом нельзя привлечь их внимание и удерживать его хотя бы
некоторое время. Они не способны к дифференциации. Часто не узнают родных,
близких, реагируют только на тех людей, которые постоянно работают с ними.
Такие глубокие нарушения определяются как неспособность образовывать, новые
связи, делать даже элементарные выводы и обобщения.

Они способны понимать только простые формы
невербального общения, в основе которых лежат реакции получения удовольствия,
не могут овладеть элементарными навыками самообслуживания, не могут заботиться
о себе и нуждаются в постоянной помощи, опеке и контроле. Некоторые из них могут
научиться самостоятельно есть.

Понимание речи в лучшем случае
ограничивается пониманием и выполнением отдельных команд, инструкций, которые
дают им те люди, которые удовлетворяют их потребности, умением с помощью звуков
просигналить о необходимости неотложной помощи.

Часть из них может частично научиться
ориентироваться в окружающем пространстве, ведь органы чувств (зрение, слух) в
них могут быть не затронутыми. На основе сохранившихся анализаторных систем
удается у некоторых из детей данной категории сформировать элементарные
санитарно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания, о которых они могут
просигналить и при выполнении которых должен присутствовать взрослый. При этом со
стороны взрослого проводится постоянный контроль и помощь в выполнении
необходимых действий. У них не возбуждены вкусовые и обонятельные ощущения, в
результате чего они могут есть несъедобные предметы и практически не
реагировать на резкие запахи. Они не отличают горячее от холодного, не имеют
представления о глубине и высоте.