Содержание:

ВВЕДЕНИЕ.. 2

ГЛАВА 1.
Теоретические аспекты изучения процесса словоизменения и словообразования у
младших школьников c ОНР в процессе обучения. 4

1.1
Психолого-педагогическая характеристика младшего школьника с ОНР. 4

1.2 Понятие
«словоизменение» и «словообразование» в педагогике. 13

1.3
Особенности развития словоизменения и словообразования у младшего школьника с
ОНР  18

1.4 Наглядные
приемы как основная составляющая в развитии словоизменения и словообразования у
детей с ОНР. 23

ГЛАВА 2.
Практическое изучение наглядных приемов развития словообразования и
словоизменения у младших школьников с ОНР в процессе обучения. 27

2.1
Формулирование и разработка рекомендаций учителю начальных классов по развитию
словообразования и словоизменения у младших школьников с ОНР в процессе
обучения. 27

2.2 Комплекс
наглядных упражнений для развития словообразования и словоизменения у младших
школьников с ОНР в процессе обучения. 32

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. 38

СПИСОК
ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ… 39

Введение:

Работа
посвящена одной из важнейших и до сих пор практически не изученных проблем коррекционный
педагогии — формированию процессов словообразования у детей младшего школьного
возраста с общим недоразвитием речи (ОНР), т. е. имеющих нарушение всех
компонентов языковой системы. В коррекционный педагогии проблеме
словообразования у детей с речевой патологией не уделялось достаточного
внимания. Практически все исследователи, изучавшие проблему общего недоразвития
речи, так или иначе, отмечали недостаточные возможности этих детей в
образовании новых форм слов (Н. С. Жукова, Г. И. Лалаева, Г. А. Каше, Л. Ф.
Спирова, Т . Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Г. И. Шуйфер, А. В. Ястребова, и др.)
Эти сведения носили, как правило, характер констатации тех отдельных трудностей,
которые испытывают дети с ОНР при самостоятельном продуцировании производных
наименований. На этой основе были определены некоторые направления и отдельные
приемы по развитию словообразовательных навыков у детей с общим недоразвитием
речи младшего школьного возраста (Н. С. Жукова, Н. В. Серебрякова, Г. В.
Чиркина и др).

Так, А.Р.
Лурия в своей работе «Высшие корковые функции человека» дает
нейропсихологическое обоснования формирования навыка словообразования. Б.М.
Теплов отмечает, что чувство ритма представляет основу для словосложения. Н.С.
Жукова в своих исследованиях предлагает периодизацию формирования структуры
слов при нормальном развитии и у детей с общим недоразвитием речи.

Многие авторы (Л.Р.
Зиндер, И.А. Зимняя, Е.Н. Винарская, А.Н. Леонтьев,  А.Р. Лурия, Б.М.
Теплов, К.В. Тарасова) сходятся во мнении, что для формирования навыка
словообразования важными представляются такие неречевые процессы, как
оптико-пространственная ориентация, возможности темпо-ритмической организации
движений и действий, а так же способность детей к серийно-последовательной
обработке информации.

Объект исследования:
навыки словообразования у младших школьников с ОНР.

Предмет исследования:
особенности формирования навыков словообразования у младших школьников с ОНР

Цель исследования:
изучение особенностей формирования навыков словообразования у младших школьников
с ОНР.

Достижение
цели осуществляется решением соответствующих задач исследования:

1.      Провести
анализ научной литературы, посвященной проблемам нарушения словообразования у младших
школьников с ОНР.

2.      Рассмотреть
особенности формирования  навыков словообразования
у младших школьников в онтогенезе.

3.      Изучить
особенности формирования навыков словообразования у младших школьников с ОНР.

4.      Провести
комплекс упражнений по навыкам словообразования у старших младших школьников с
ОНР.

Методы исследования:
изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования.

Практическая значимость.
Расширены
и дополнены теоретические представления об особенностях формирования
словоизменения и словообразования у детей младшего школьного возраста с общим
недоразвитием речи в процессе обучения.

Заключение:

Развитие речи занимает одно из центральных мест в системе специального
образования, особенно в связи с подготовкой детей к школьному обучению,
поскольку речь играет важную роль в формировании психической, учебной
деятельности ребенка и его социальной адаптации. Даже незначительные отклонения
в речевом развитии ребенка вызывают трудности в усвоении учебных программ по
предметам языкового цикла. Решая проблемы коррекционного обучения младших
школьников с тяжелыми нарушениями речи на современном этапе, исследования
многих ученых основываются на различных подходах, которые имеют весомое
значение и занимают определенное место в коррекционно-развивающем процессе. В
частности, психолингвистический подход в своей основе учитывает онтогенез речи,
взаимосвязь и взаимодействие всех компонентов речи и анализаторных структур.

На основе теоретического анализа исследований ученых освещенных в
психолого-педагогической литературе мы охарактеризовали речи детей  с ОНР, описали клиническую характеристику по
К. Мастюковой, уровни общего недоразвития по Г. Левиной и Т. Филичевой.

У младших школьников с ОНР имеющиеся особенности формирования
грамматических, прежде всего морфологических знаний. Вследствие недостаточной
сформированности фонематической, лексикограматической и синтаксической систем
языка у школьников не образуются языковые обобщения, необходимые для
теоретического изучения грамматики, в том числе овладение различными видами
лингвистического анализа.

Таким образом, в процессе овладения
словообразованием, ребенок осуществляет несколько операций – вычисление морфемы
из слов, обобщение значения и связи этого значения с определенной формой, а
далее – синтезирование морфем при образовании новых слов. Дети, которые
характеризуются нарушением речевого развития, имеют трудности при формировании
грамматического строя речи. Это объясняется тем, что грамматические значения
являются абстрактными, а грамматическая система языка опирается на большое
количество языковых правил.

Однако грамматические формы
словообразований у ребенка с ОНР III уровня
имеют такую же последовательность, что и детей с нормальным речевым развитием.
Различие заключается в более медленном темпе усвоения, дисгармоничном развитии
морфологической и синтаксической системы языка, а так же в искаженной общей
картине речевого развития ребенка с ОНР III уровня.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. Теоретические аспекты изучения процесса словоизменения
и словообразования у младших школьников c ОНР в процессе обучения

1.1
Психолого-педагогическая характеристика младшего школьника с ОНР

Развитие речи занимает одно из центральных мест в системе специального
образования, особенно в связи с подготовкой детей к школьному обучению,
поскольку речь играет важную роль в формировании психической, учебной
деятельности ребенка и его социальной адаптации. Даже незначительные отклонения
в речевом развитии ребенка вызывают трудности в усвоении учебных программ по
предметам языкового цикла.

Решая проблемы коррекционного обучения младших школьников с тяжелыми
нарушениями речи на современном этапе, исследование многих ученых основываются
на различных подходах, которые имеют весомое значение и занимают определенное
место в коррекционно-развивающем процессе. В частности, психолингвистический
подход в своей основе учитывает онтогенез речи, взаимосвязь и взаимодействие
всех компонентов речи и анализаторных структур. Этот подход к изучению и
коррекции речевой функции позволяет исследовать специфику несформированности
языковой системы, выявить особенности усвоения детьми всех языковых
закономерностей с выделением семантического компонента как одного из ведущих в
овладении знаниями и умениями, связанными с языковой действительностью (Л. С.
Выготский, Б. Н. Головин, А. Е. Грибова, Е. Ф. Соботович, Н. В. Уфимцева, А. М.
Шахнарович, С. М. Шаховская, Н. М. Юрьева и др.), а также грамматического и
фонологического компонентов лингвистической компетенции (В. Г. Лурия, А. М.
Леонтьев, В. К. Орфинская, Д. Слобин, Е. Ф. Соботович, Ф. А. Сохин, Л. А.
Чистович, А. М. Шахнарович и др.).

С позиций психолингвистического подхода языковая функция
рассматривается как сложная психологическая деятельность имеет свою
психологическую структуру и механизмы, которые отвечают за формирование и
функционирование речевой деятельности. Психические процессы функционируют в
качестве предпосылок и элементов речи и лежат в основе усвоения речи и
развиваются во взаимодействии с ним. Такой взгляд открывает некоторые дополнительные
возможности для исследователей и педагогов, а именно: любая деятельность, в том
числе речевая, имеет свою психологическую структуру и психологические
механизмы, которые обеспечивают ее формирование[12]. При речевых нарушениях, в
том числе и при общем недоразвитием речи, наблюдается дифференцированная
недостаточность отдельных психологических механизмов и структурных компонентов
речевой деятельности (при таких тяжелых речевых патология, как дизартрия,
алалия, афазия, общее недоразвитие речи), что дает коррекционный педагогу
возможность выявлять более дифференцированно механизмы и проводить
коррекционные мероприятия с учетом характера речевого дефекта.

Психолингвистический подход к анализу, коррекции и предупреждения
речевых нарушений у младших школьников вносит изменения в содержание
специальной образования и закладывает несколько иной взгляд на коррекционный
процесс. Отметим, что этот подход используется не изолированно, а гармонично, с
учетом уже существующих традиционных путей коррекционный педагогической работы,
обогащает процесс и концентрирует его именно на тех важных моментах, которые
необходимы для коррекции языковых структур, что, в свою очередь, значительно
отличает работу от коррекционный педагога работы воспитателя. Использование
психолингвистического подхода позволяет предусмотреть все трудности речевого
развития и своевременно их скорректировать, дать толчок к саморазвитию речевой
системы ребенка и вывести уровень речи до нормативных показателей[25,c.88].

Нарушения речи у детей с ОНР обусловлены несформированностью или
расстройством на ранних этапах онтогенеза собственно речевых, психологических и
нейрофизиологических механизмов при первично сохраненном слуховые и интеллекте.
Исследовательницей Г. Левиной и сотрудниками ее лаборатории коррекционный
педагогии была разработана классификация проявлений ОНР: от полного отсутствия
речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами
фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Выделяют
четыре уровня речевого недоразвития при ОНР, отражающие типичное состояние
компонентов речи, каждый уровень характеризуется определенным соотношением
первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых и
не речевых компонентов в целом. Переход с одного уровня на другой определяется
появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности,
изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания,
мобилизацией компенсаторных функций. Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется
тяжестью первичного дефекта и его формой [16, с. 32-35].