Курсовая с практикой на тему Особенности формирования лексической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития.

Содержание:

Введение. 3

Глава 1.
Теоретические аспекты изучения лексической стороны речи. 6

1.1. Основные аспекты лексической нормы.. 6

1.2. Общая характеристика понятия «лексический навык». 10

Глава 2. Особенности образовательной среды для детей с
задержкой психического развития. 13

2.1. Психолого-педагогическая характеристика детей
дошкольного возраста с ЗПР  13

2.2. История развития образовательной среды для детей с
ЗПР в России и за рубежом  19

Глава 3. Анализ условий формирования лексической стороны
речи у дошкольников с задержкой психического развития. 27

3.1. Особенности связной речи дошкольников с задержкой
психического развития  27

3.2. Формирование и развитие лексической стороны речи у
дошкольников с ЗПР  30

3.3. Специфика коррекционной работы по формированию и
развитию лексической стороны речи у дошкольников с ЗПР. 33

Заключение. 37

Список используемой литературы.. 40

Введение:

Актуальность работы. Лексико-грамматический
состав любого языка – это его основа. Потому лексическая компетенция – это  неотъемлемая составляющая  коммуникативной компетентности, цель которой
заключается в формировании способности успешно решать задачи взаимопонимания и
взаимодействия с носителями изучаемого языка, по культурным традициям и нормам
в условиях опосредованного и прямого контактов.

Лексическая
компетентность заключается в мотивированном и осознанном овладении специалистом
лексическими средствами языка и умении применять их.

Лексические
навыки проявляются в способности индивида на основе лексических знаний
применять языковой словарный запас, мгновенно вызывая из долгосрочной памяти
эталон слова в зависимости от конкретного речевого задания, уместно употребляя
фразеологические обороты, крылатые выражения, пословицы, поговорки в пределах
профессионального развития, и обеспечивать поддержку функционирования данных
навыков, на необходимом уровне осуществлять непрерывный контроль процесса
лексического наполнения речи.

Иначе
говоря, лексическая компетентность заключается в способности личности к
усвоению и воспроизведению в общественно и профессиональной жизни лексической
компетенции.

Лексический
аспект – это один из самых сложных в теории и практике филологического
обучения. Процесс овладения лексическими навыками содержит комплекс проблем,
которые связаны с многоаспектностью слова (его грамматический и собственно
лексический статус), многомерностью смысловых значений слова в словаре,
непосредственным соотношением слова с невербальной действительностью.

В
практике психолого-педагогического сопровождения детей с задержкой психического
развития в рамках специального коррекционного образовательного учреждения
основной акцент ставится, в первую очередь, на подготовку ребенка к школьному
обучению, в то время как в игре ребенок получает все необходимые знания и
умения, которые потребуются от него в дальнейшем при установлении
межличностного контакта со сверстниками и взрослыми. Выделенное противоречие
формирует необходимость целенаправленного изучения особенностей
формирования  лексической стороны речи у
детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

В
нашем современном обществе присутствует твердая тенденция напряженного роста
количества детей с «задержкой психического развития» (ЗПР) различного генеза.
Сегодня отношение этих детей ко всему детскому населению составляет 20-30%, и
этот параметр постоянно растет и образовывается из увеличивающего процента
детей с задержкой психического развития относительно детей с нормальным
психическим развитием, а также из увеличения количества детей с диагностируемой
задержкой психического развития (И.В. Дубровина, Б.П. Пузанов, Е.М. Мастюкова,
Л.М. Шипицына и др.).

Объект исследования – особенности лексической стороны речи у дошкольников с
задержкой психического развития.

Предмет исследования  – процесс формирования лексической стороны речи у дошкольников
с задержкой психического развития.

Цель исследования – изучить
особенности формирования лексической стороны речи у дошкольников с задержкой
психического развития.

Для достижения поставленной цели необходимо
решение ряда взаимосвязанных задач:

1. Определить основные аспекты
лексической нормы;

2.
дать общую характеристику понятия «лексический навык»;

3.
изучить психолого-педагогическую характеристику детей дошкольного возраста с
ЗПР;

4.
изучить особенности связной речи дошкольников с задержкой психического развития

5. рассмотреть особенности истории развития
образовательной среды для детей с ЗПР в России и за рубежом;

6.
выявить особенности формирования и развития лексической стороны речи у
дошкольников с ЗПР;

7.  проанализировать специфику коррекционной
работы по формированию и развитию лексической стороны речи у дошкольников с
ЗПР.

Методы исследования. Анализ и обобщение научной и методической
литературы по проблеме исследования, метод экспертных оценок, метод наблюдения.

Методологической основой
для исследования послужили научные труды
известных отечественных и зарубежных исследователей.

Структура
курсовой работы включает
введение, две главы, заключение и список используемой литературы.

При
написании работы были использованы учебные пособия, статьи и научные
исследования, авторы которых рассматривают вопросы выбранной нами темы.

Заключение:

Таким образом, можно сделать вывод, что в настоящий период времени
система воспитания и образования в нашей стране переживает ситуацию
модернизации, связанную с внедрением инклюзивного образования. Инклюзивное
образование является  полноправным
участием детей с ограниченными возможностями здоровья в жизни коллектива
сверстников детского сада либо школы. При этом существенно отличающиеся
стартовые возможности нормально развивающихся детей и детей с ОВЗ диктуют
необходимость проектирования индивидуального образовательного маршрута
последних.

Проблема оказания своевременной комплексной психолого-педагогической
помощи детям с ОВЗ является в последнее время предметом пристального внимания
исследователей и практических работников системы специального образования.

Категория детей с задержкой психического развития является более
многочисленной среди детей с ОВЗ и неоднородной по составу группой детей.

Выраженные и стойкие формы ЗПР требуют специальной психолого-педагогической
коррекции.

В качестве возможного выхода при массовых детских садах и образовательных
учреждениях создаются группы компенсирующей направленности для детей с
заключением «задержка психического развития».

Лексический
навык – это способность мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон
слова в зависимости от конкретной речевой задачи и включать его в речевую цепь.
В определении подчеркивается, что при обучении лексике ведется не только работа
над изучением конкретных слов, но и над их тематическими и семантическими
полями, словообразованием, правилами их употребления согласно грамматике и
стилистике высказывания.

Российский
лингвист и методист Е.И. Пассов выделяет шесть стадий в формировании
лексического навыка:

—
восприятие слова в процессе его функционирования и создание его звукового
образа;

—
осознание значения слова;

—
имитация слов изолированно и в контексте;

—
называние объектов, определяемых конкретной лексической единицей, т.е. их
обозначение;

—
комбинирование слова в новых связях;

—
употребление лексической единицы в разных контекстах.

Развитие
лексической стороны речи детей тесно связано с их психическим развитием,
уровнем познавательной деятельности, сформированностью представлений ребенка об
окружающем мире. У детей с задержкой психического развития наблюдается
своеобразие познавательной деятельности, мышления, недостаточность
представлений об окружающем мире, трудности осознания явлений, свойств и
закономерностей окружающей действительности.

Вследствие
этого возникают особенности словарного запаса у детей. Характерной чертой
словарного запаса у детей с ЗПР являются бедность и неточность.

В
словарном запасе отсутствуют обозначения многих предметов, действий, признаков.
В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужено употребление
глаголов.

Изучением
лексического строя речи у детей с ЗПР занимались многие отечественные
исследователи. Выготский Л. С., В. А. Ковшиков, Ю. Г. Демьянов, Р. И. Лалаева,
Е. В. Мальцева, Е. С. Слепович авторы отмечают бедность словаря, преобладание
пассивного словаря над активным, недифференцированность лексических единиц по
семантическим признакам, расширение родовых понятий, недостаточную
дифференциацию обобщающих понятий, в основе чего лежит неполное освоение значений
обобщающих слов, ошибки в соотнесении слов с конкретным и обобщающим значением.

В
словаре детей с ЗПР редко встречаются слова, обозначающие части предметов, их
признаки (форма, цвет, материал, величина и др.), состояния, действия. Часто
сходные предметы воспринимаются при сравнении как одинаковые и, следовательно,
одинаково называются детьми. Одно и то же слово используется ими для обозначения
всех сходных предметов.

 Таким образом, изучение литературы позволило
сделать вывод о том, что у детей с ЗПР наблюдаются особенности лексической
стороны речи.

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Теоретические аспекты изучения
лексической стороны речи

1.1. Основные аспекты лексической нормы В
настоящее время ортология «предполагает раздвижение рамок нормативности,
«повышение» уровня норм и расширение системы уровней и планов языковых средств,
реализующих коммуникативную интенцию говорящего» [18, с. 25].

Другими
словами, происходит преодоление традиционного поуровневого подхода к описанию
языковых норм, наблюдается некоторое уменьшение в ортологии удельного веса
«поверхностных» норм, удаленных от ядра коммуникативной интенции
(акцентологических, орфографических).

Особое
внимание уделяется изучению тех типов языковых норм, которые непосредственно
связаны с коммуникацией, влияют на процесс и результат общения. К таким нормам
можно отнести и лексическую, так как владение лексической нормой подразумевает
не только знание системных свойств слова (языковая компетенция), но и умение
использовать лексические средства в соответствии с конкретной коммуникативной
ситуацией и интенцией (коммуникативная компетенция).

Известное
высказывание М.В. Панова о том, что норма – это выбор какого-либо языкового
варианта в зависимости от целей и условий общения [21, с. 19], как нельзя лучше иллюстрирует
современный подход к описанию языковых, в частности лексических, норм.

В
связи с этим одним из необходимых параметров оценки того или иного языкового
факта становится уместность, целесообразность его употребления, тем более что
характеристики нормативное / ненормативное (правильное / неправильное) часто
оказываются недостаточно точными по отношению к ряду языковых явлений,
например, по отношению к единицам лексического уровня языка.

Критерием
правильности в данном случае выступает уже не отвлеченный от речи некий
"образец", однозначно предписываемый ортологическим меморандумом, а
коммуникативное задание для данного типа речевых произведений в данных
коммуникативных условиях.

Проблематика
языковой нормы на современном этапе развития лингвистики «встраивается» в
систему знаний о коммуникативном процессе и приобретает ярко выраженную
коммуникативно-деятельностную и антропоцентрическую направленность.

Антропоцентрическая
направленность современной лингвистики вообще и ортологии в частности
заставляет ученых обратиться к проблеме организации языкового сознания
человека. Под языковым сознанием мы, вслед за И.А. Стерниным, понимаем
«совокупность психических механизмов порождения, понимания речи и хранения
языка в сознании человека» [22,
с. 29].

Как
отмечает ученый, языковое сознание может изучаться и описываться на двух
уровнях — традиционном лингвистическом или психолингвистическом. Уровень
традиционного лингвистического описания языкового сознания предполагает
обобщенное описание значений и употреблений языковых единиц и структур в
отвлечении от психологии говорящего человека и психологической реальности
выполняемого описания.

По
отношению к ортологии — это традиционное поуровневое описание норм, их
классификации и выработка рекомендаций по использованию единиц языка в речи.

Но
если подобный структурно-системный подход оправдывает себя при описании
орфоэпических или морфологических норм (т.к. вариантность этих уровней
определяется в большинстве случаях как формальная), то по отношению к
лексической норме он должен быть, по меньшей мере, не единственным, поскольку
выбор говорящим той или иной лексической единицы определяется не только ее
системными характеристиками и отношениями, но и ее положением во внутреннем
лексиконе человека. В связи с этим считаем, что лексическая норма как
неотъемлемая часть языкового сознания человека должна изучаться и в рамках
психолингвистического подхода, так как он позволяет «описать содержание
языковых знаков и структур в том виде, в каком они реально существуют в
сознании носителей языка, а также выявить характер взаимодействия языковых
единиц и структур в процессах понимания, хранения и порождения речевых
произведений» [22, с. 39].

В
настоящее время существует ряд исследований, посвященных проблеме описания
языковой нормы в языковом сознании людей с точки зрения психолингвистического
подхода (работы О.В. Кукушкиной, В.В. Морковкина, А.В. Морковкиной, В.Д.
Черняк, Д.Т. Сыдыкбековой, С.И. Гороховой и др.); предлагается особый тип
функционально-семантического анализа, основанный на рассмотрении речевых
нарушений как продукта речемыслительной деятельности [14, с. 91]; вводится
термин «когнитивная ортология» [13, с. 108].

Все
вышесказанное позволяет нам сделать вывод о том, что при описании лексической
нормы необходимо использовать комплексный подход, который позволил бы изучать
ее с нескольких, взаимодополняющих, сторон.

Например,
одной из задач может стать изучение взаимодействия компонентов коммуникативной
ситуации и лексической нормы, так как такие составляющие коммуникативной
ситуации, как место и время протекания коммуникации, канал передачи информации,
контактность / дистантность, публичность / приватность общения способны влиять
на выбор говорящим определенной лексической единицы, однако выбор этот должен
быть оправдан, соответствовать постулатам речевого общения и решать
определенную коммуникативную задачу.

Еще
одним аспектом изучения лексической нормы может стать психолингвистический
анализ отступлений от нее, который бы позволил глубже исследовать особенности
осмысления, работу механизмов речи, а также дал бы возможность уточнить
«информационный» аспект речепорождения, а именно – помог бы выявить набор
основных типов информации, которые должен синтезировать и обозначить субъект
речи в процессе порождения высказывания и выбора той или иной лексической
единицы [12].

Кроме
этого, интересной представляется проблема существования в языковом сознании
носителей языка неких нормативных установок, обеспечивающих выбор той или иной
лексической единицы, и то, как они (установки) соотносятся с нормативными
предписаниями, ориентированными на системные отношения в лексике и
закрепленными в различных словарях, справочниках и учебниках по культуре речи.

Решение
этой проблемы требует сочетания структурно-системного и психолингвистического
подходов к описанию лексической нормы, сравнения результатов, полученных при
применении различных методик, используемых в рамках обоих подходов.

Напомним,
что структурно-системный подход предполагает изучение системных свойств
лексических единиц и тех видов отношений (синтагматика, парадигматика,
эпидигматика), которыми они между собой связаны, ведь именно от этих
особенностей зависит вероятность появления трудностей в использовании данных
единиц в речи.

Так,
большое количество нарушений в использовании синонимов объясняется тем, что
члены синонимического ряда, якобы тождественные по значению, часто отличаются
друг от друга семантическими оттенками, имеют различную сочетаемость и
стилистическую окраску (например, Милосердие нужно воспитывать у детей с самого
старта его жизни – неверный выбор между семантико-стилистическими синонимами
старт/начало и контекстуальных синонимов детство/рождение).

В
рамках этого подхода используются как собственно лингвистические методы анализа
лексических единиц (например, компонентный, этимологический), так и
ортологический анализ конкретных языковых употреблений, предложенный А.Г.
Жуковой [9, с. 53], который включает в себя квалификацию языкового явления по
нескольким параметрам (описание его системных свойств, стилистических
характеристик, уместности / неуместности использования в данной коммуникативной
ситуации).

Психолингвистический
подход к описанию лексической нормы подразумевает, во-первых, обращение к
данным исследований, посвященным изучению строения внутреннего лексикона
человека (работы А.А. Леоньева, А.А. Залевской, Н.О. Золотовой и мн. др.); а
во-вторых — проведение различных экспериментов, которые позволили бы сравнить
нормативные предписания, устанавливаемые в соответствии со
структурно-системными свойствами лексических единиц, и представления носителей
языка о лексических нормах (в каком виде они реально существуют в языковом
сознании, какую роль играют при продуцировании или восприятии речи и под.).