Курсовая с практикой на тему Особенности формирования элементарных математический представлений у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ.. 3

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ
ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ  МАТЕМАТИЧЕСКИХ
ЭЛЕМЕНТАРНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ЗПР 6

1.1. Понятие   математических элементарных представлений и
их формирование в дошкольном возрасте. 6

1.2. Психолого-педагогическая
характеристика детей с задержкой психического развития.. 12

1.3. Особенности математических
элементарных представлений у детей старшего дошкольного возраста с задержкой
психического развития.. 17

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
ФОРМИРОВАНИЯ ЭЛЕМЕНТАРНЫХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР.. 21

2.1 Диагностика
ФЭМП у детей с задержкой психического развития, ее

результаты… 21

2.2.
Анализ результатов исследования.. 22

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. 33

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…. 35

Приложение
…………………………………………………………………………………………………38

Введение:

Актуальность выбранной темы
обусловлена тем, что процесс формирования математических представлений
считается одним из средств умственного развития ребенка, его познавательных
способностей.

Процесс формирования математических
представлений, прежде всего, подразумевает знакомство с геометрическими
фигурами и геометрическими телами, с понятием «образование числа»,
количественным счетом, порядковым счетом. Умение просчитывать и отсчитывать
предметы, сравнивать предметы по одному или нескольким признакам, а также
ориентироваться в пространстве и на листе бумаги.

Формирование математических представлений пoдрaзумевaет знaкoмствo
с геoметрическими фигурaми и геoметрическими телaми, с пoнятием «обрaзовaние
числa», кoличественным счётом, порядковым счётом. Умение присчитывaть и
oтсчитывать предметы, срaвнивaть предметы по oднoму и нескoльким признaкaм,
oриeнтирoвaться в прoстрaнствe и нa листe бумaги, oриeнтирoвaться вo времени. Устaнaвливaть
пoслeдoвaтeльнoсть сoбытий. Конструирование – направленное на умeниe сoстaвлять
прeдмет из чaстeй, из пaлoчек и т. д.

Успешнoе oбучение дeтeй в нaчaльнoй шкoлe зaвисит oт урoвня рaзвития мышлeния рeбёнка, умeния обoбщать и систeмaтизирoвaть свoи знaния, твoрeски рeшaть рaзличныe прoблeмы.

Развитое математическое мышление не только помогает
ребенку ориентироваться и уверенно себя чувствовать в окружающем его
современном мире, но и способствует его общему умственному развитию. Отсюда
вытекает основное требование к форме организации обучения и воспитания- сделать
занятия по формированию элементарных математических представлений максимально
эффективными для того, чтобы на каждом возрастном этапе обеспечить ребенку
максимально доступный ему объем знаний и стимулировать поступательное
интеллектуальное развитие.

В системе коррекционно-педагогической помощи детям с
интеллектуальной недостаточностью важная роль принадлежит формированию математических
представлений. Мaтемaтика изучает реальный
окружающий мир, и математические представления опосредованно связаны с этим
миром.

Математическая подготовка дает ребенку возможность
правильно воспринимать oкружaющий мир, ориентироваться в
нем, выполнять элементарные aрифметические
действия в игровой, трудовой, кoнструктивнoй, изобразительной, бытовой
деятельности.

Снижeние oбщей психической активности
у детей раннего возраста с интеллектуальной недостаточнoстью приводит к ограниченности их
жизненного опыта, недостаточности эмоционально-волевой сферы и поведения.

Дeти с
интеллектуальной недостаточностью не испытывают потребности в познании, у них отсутствует
интерес, внимание к предметам ближайшего окружения: они не удерживают взгляд на
объектах, не рассматривают их (Н. Г. Морозова, А. А. Катаева).

Целью исследования является выявление особенностей
формирования математических представлений 
 у детей старшего дошкольного
возраста с задержкой психического развития.

Зaдачи
исследования:

1. Рассмотреть понятие ФЭМП в психолого-педагогических исследованиях;

2. Выявить диагностическим путем особенности ФЭМП у детей старшего дошкольного возраста с задержкой
психического развития и проанализировать их;

3. Разработать практические рекомендации по
разработки программы развития у старших дошкольников с задержкой психического
развития.

4. На
основании теоретического анализа и эксперимента сделать выводы об особенностях ФМП
у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Объект исследования –
формирование элементарных математических представлений у детей старшего
дошкольного возраста с ЗПР.

Предмет исследования –
особенности ФЭМП у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Методы
исследования: изучение и теоретический анализ литературы
и педагогического опыта с целью выявления сущности данной проблемы,
терминологический анализ, метод сравнения и сопоставления; диагностические
методы: наблюдения, педагогический эксперимент, количественный и качественный
анализ полученных результатов; метод логической систематизации полученной
информации. База исследования: исследование
проводилось на базе МБДОУ «Детский сад №227».

Выборку
составили 20 детей старшего дошкольного возраста, из них 7 детей с ЗПР и 8
детей с нормой в развитии.

Структура
и объём работы: работа объемом … страниц, состоит из введения, двух
глав, заключения, списка использованной литературы.

Заключение:

Проблема обучения детей математике имеет
большое значение в современной жизни. В первую очередь это связано с бурным
развитием математической науки и ее интеграцией в различные области знаний. В
связи с этим содержание обучения математике в детском саду постоянно
обновляется.

Развитие
элементарных математических понятий имеет значение и для интеллектуального и
личностного развития ребенка дошкольного возраста в этот сенситивный период, но
это возможно только при создании особых условий для развития ребенка. процесс
регулярной коррекционно-воспитательной работы, элементом которой является
целенаправленное формирование основных математических понятий.

 В педагогической теории, несмотря на
достигнутые успехи, проблема оптимизации развития математических образов с
помощью информационных технологий в условиях современного дошкольного
образовательного учреждения еще недостаточно решена. Необходимо создать в
детских учреждениях педагогические условия при выборе компьютерных игр с учетом
возрастных особенностей дошкольников; использовать разные формы и методы;
развитие интереса детей; учитывать индивидуальные особенности детей.

 На этапе выявления
исследования были выявлены особенности и проблемы ФЭМП у дошкольников  с ЗПР.   Самые низкие результаты получены в тестах,
направленных на определение счета числе от 1 до 10. Старшие дошкольники с ЗПР с
трудом овладевают хорошей моторикой, что отрицательно сказывается на
эмоциональном интеллекте и математическом развитии детей. В то же время
некоторые дети достигли наиболее высоких результатов в задачах на определение
направленности в свойствах предметов, форм и в задачах, направленных на
количественное представление. Старшие
дошкольники с ЗПР изучали эти математические рисунки не только на занятиях с
дефектологами, но и во второй половине дня с отдельными педагогами, так как
проявляли особый научный и практический интерес к сборке «Лего».

 В то же время у  старших дошкольников с ЗПР имеются недостатки
и признаки замедленного развития математических понятий: дети в целом знают
общие принципы счета до 5, имеют умение считать наглядный материал, но не
обладают навыками. иметь абстрактные вычисления, иметь навыки вычисления
количества объектов, но испытывает трудности при сравнении групп наборов по
вычислительным операциям в конкретном материале, не может сравнивать наборы
абстрактных наборов по вычислительным операциям; не умеет решать арифметические
задачи.

 Результаты эксперимента по всей серии заданий
показали, что активность детей в отношении основных математических понятий
значительно возросла.

Решены исследовательские вопросы.
Цель была достигнута. Гипотеза подтвердилась. Перспективой исследования
является разработка комплексной программы ФЭМП.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА
1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ   МАТЕМАТИЧЕСКИХ
ЭЛЕМЕНТАРНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР 1.1.
Понятие   математических элементарных представлений
и их формирование в дошкольном
возрасте

Умственный
труд на уроках математики — пробный камень мышления. В.А. Сухомлинский.

Понятие
математических представлений включает в себя представления о пространстве,
форме, величине, времени, количестве, их свойствах и отношениях.
Приобретая математические представления, ребенок получает
необходимый чувственный опыт ориентировки в разнообразных свойствах предметов и
отношениях между ними, овладевает способами и приемами познания, применяет
сформированные в ходе обучения знания и навыки на практике. Это создает предпосылки
для возникновения материалистического миропонимания, связывает
обучение с окружающей жизнью, воспитывает положительные личностные черты [3].

Элементарные
представления — это первичные простейшие представления.
К элементарным математическим представлениям относятся
такие фундаментальные математические понятия, как
«множество», «отношение», «число», «величина».

Методика
ФЭМП у дошкольников прошла долгий путь своего развития, а именно:

I
этап — историческое развитие:

-выдвижение
и обоснование идей математического развития передовыми отечественными и
зарубежными педагогами (К.Д. Ушинский, В.А. Лай и другие);

-представление
классической системы сенсорного воспитания (М.Монтессори, Ф.Фребель);

-влияние
методов обучения математике в школе (монографический и вычислительный методы)
на становление методики математического развития дошкольников (Л. Волковский);

-математическое
развитие детей средствами веселой занимательной математики (вторая половина
XVIII-ХIХ в. в.)

II этап
— становления методики математического развития дошкольников (с 20-30 г. г. до
середины 60 г.):

-определение
содержания методов и приёмов работы с детьми-дошкольниками, определение
дидактических материалов и игр в зависимости от педагогических взглядов и идей;

-естественное
математическое развитие ребёнка в детском саду и семье, по методу Е. И. Тихеевой.
Создание развивающей среды, как условие полноценного математического развития;

-разработка
разнообразных методов Л. В. Глаголевой при обучении сравнению величин;

-разработка
дидактических игр, игровых занимательных упражнений, как основной путь
математического развития детей по методике Ф.Н. Блехер.

III этап
научно-обоснованная дидактическая система:

-формирования
элементарных математических представлений, разработанная А.М. Леушиной (50-60
годы); [17]

-теоретическая
и методическая Концепция формирования количественных представлений в дошкольном
возрасте, определение объёма знаний и умений в области познания множеств и
чисел с детьми 2-7 лет;

-непрерывно
образовательная деятельность (НОД), как ведущая форма организации работы
педагога с детьми;

-повседневная
жизнь детей — это источник формирования элементарных представлений;

-место
и роль игр в формировании математических представлений и развитии личности
ребёнка;

-дидактический
материал, как одно из средств формирования математических представлений.

Практические
методы наиболее эффективны в процессе ФЭМТ у дошкольников и предполагают
организацию упражнений, в результате которых ребенок многократно повторяет
практические и мыслительные действия. Игра является ведущим методом
формирования математических представлений у дошкольников.

Наглядные
методы ФЭМП – это демонстрация объектов и иллюстраций, наблюдение, показ,
рассмотрение таблиц, моделей.

Вербальные
приемы ФЭМП – это рассказ, беседа, объяснение, разъяснения, словесные
дидактические игры.

Практические
методы наиболее эффективны в процессе ФЭМТ у дошкольников и предполагают
организацию упражнений, в результате которых ребенок многократно повторяет
практические и мыслительные действия. Игра является ведущим методом
формирования математических представлений у дошкольников.

Наглядными
методами ФЭМП являются демонстрация объектов и иллюстраций, наблюдение, показ,
рассмотрение таблиц, моделей.

 Вербальные приемы ФЭМП – это рассказ, беседа,
объяснение, разъяснения, словесные дидактические игры. В процессе разнообразной
перцептивной и продуктивной деятельности у детей с раннего возраста начинают
формироваться представления об окружающем мире: о различных чертах и свойствах
предметного мира — цвете, форме, величине, пространственном расположении
предметов, их количестве. , а также об отношении людей (к самому ребенку, друг
к другу, к окружающим вещам и др.). Постепенно накапливается чувственный опыт,
который станет основой для формирования элементарных математических
представлений и первых понятий [10].

 Понятие о математических представлениях
формируется у детей очень рано. Уже в раннем детстве ребенок знакомится с
наборами предметов, сравнивает эти наборы, различает их по количеству. Ребенок
рано начинает различать предметы по величине, цвету, форме, пространственному
расположению и другим признакам. Подражая взрослым, он пытается примитивно
измерять предметы, кладя сначала один на другой, затем на глаз и пользуясь
условными общепринятыми мерами измерения.

 Создаются все предпосылки для того, чтобы на
основе сенсорно-действенных представлений дети учились распознавать различные
величины, пространственные и временные отношения. Они учатся правильно отражать
свои мысли и идеи в слове, используя соответствующие обозначения. Усвоение
значения слов способствует умению детей обобщать свойства вещей — ведь каждое
слово уже в известной мере является обобщением. Кроме того, ребенок не пассивно
воспринимает вещи с их свойствами, отношениями, а активно воздействует на них,
преобразует их, распоряжается ими во времени и пространстве.

 Источником элементарных математических понятий
является окружающая действительность, которую ребенок познает в ходе своей
разнообразной деятельности, в общении со взрослыми и под их педагогическим
руководством.

У
детей среднего возраста формируются элементарные количественные представления:
счетная деятельность, умение считать различные наборы предметов в разных
условиях и отношениях. Формируется понимание числа как количественной
характеристики совокупности, умение выделять число как общий признак,
характерный для нескольких множеств. Дети постепенно овладевают умением
сравнивать наборы по количеству образующих их элементов, соотнося их один к
одному и по количеству. Формируются элементарные представления о размерах
предметов.

 Дети овладевают сравнительной оценкой величины
не только в убывающей, но и в возрастающей степени, устанавливая при этом
взаимообратные связи. Формируется умение сравнивать плоские предметы по длине и
ширине одновременно, приобретение предметов по признаку размеров, они могут
выделять отношения между предметами по весу. Формируются элементарные
математические представления о формах предметов. В средней группе прежде всего нужно закрепить
умение различать и правильно называть круг, квадрат и треугольник, а затем
знакомить с новыми геометрическими фигурами путем сравнения с уже известными.
Формируются элементарные пространственные представления и представления детей о
времени [7].

 Подводя итог вышесказанному, следует отметить,
что к среднему дошкольному возрасту дети имеют некоторый «багаж» элементарных
математических понятий, который необходимо обобщить и систематизировать.

Современные
требования к ФЭМП у дошкольников в соответствии с ФГОС:

1.
Обеспечение согласованности процесса ФЭМП.

2.
Повышение качества усвоения детьми математических представлений и понятий.

3.
Формирование не только математических представлений, но и основных
математических понятий.

4.
Ориентироваться на развитие умственных способностей ребенка.

5.
Создание благоприятных условий для ФЭМП у детей.

 6. Развитие познавательных процессов и
способностей в процессе ФЭМП у дошкольников.

7.
Усвоение детьми математической терминологии.

8.
Повышение уровня познавательной активности на занятиях по формированию
элементарных математических представлений (ФЭМП) у дошкольников.

9.
Овладение детьми способами учебной деятельности.

10.
Организация обучения с учетом индивидуальных возможностей.

Формирование
математических представлений – это целенаправленный и организованный процесс
передачи и усвоения знаний, приемов и способов мыслительной деятельности,
предусмотренных программными требованиями. Его главная цель – не только
подготовка к успешному овладению математикой в школе, но и всестороннее
развитие детей.

 Вопросами ознакомления и обучения математике
дошкольников занимается такая дисциплина, как «методика формирования
элементарных математических представлений у дошкольников», которая вышла из
дошкольной педагогики и стала самостоятельной научно-образовательной областью
знаний.

Формирование
математических представлений в дошкольном возрасте также способствует
формированию интеллектуальных способностей: логики мышления, рассуждений и
действий, гибкости мыслительного процесса, сообразительности,
сообразительности, развитию творческого мышления.

По
словам Л.С. Выготского, научные понятия не усваиваются и не заучиваются
ребенком, не берутся памятью, а возникают и складываются с помощью величайшего
напряжения всей активности его собственной мысли [9].

Методика
ФЭМП в педагогике призвана помочь в подготовке детей дошкольного возраста к
восприятию и усвоению математики — одного из важнейших учебных предметов в
школе, способствовать воспитанию всесторонне развитой личности.

Предметом
исследования методики ФЭМП представлений является изучение основных
закономерностей процесса формирования элементарных математических представлений
у детей дошкольного возраста в условиях общественного воспитания.

В
теоретическую базу методики ФЭМП у дошкольников входят общие, принципиальные,
исходные положения философии, педагогики, психологии, математики и других наук.
Как система педагогических знаний методика имеет свою собственную теорию, и
свои источники:

1. научные исследования и публикации, в которых
отражены основные результаты научных поисков (статьи, монографии, сборники
научных трудов и т.д.);

2. программно-инструктивные документы
("Программа воспитания и обучения в детском саду", методические
указания и т.д.);

3. методическая литература (статьи в
специализированных журналах, например, в "Дошкольном воспитании",
пособия для воспитателей детского сада и родителей, сборники игр и упражнения,
методические рекомендации и т.д.);

4. передовой коллективный и индивидуальный
педагогический опыт по ФЭМП у детей в детском саду и семье, опыт и идеи
педагогов-новаторов.

Исходя
из вышесказанного, необходимо отметить, что методика ФЭМП у детей дошкольного
возраста прошла долгий путь становления, что способствовало постепенному и
глубокому изучению всех вопросов обучения детей математике до школы.

Таким
образом, комплексное использование всех методов и приемов, форм обучения
поможет решить одну из главных задач – осуществить математическую подготовку
дошкольников и вывести развитие их мышление на уровень, достаточный для
успешного усвоения математики в школе. При организации и проведении занятий по
математике необходимо всегда помнить о возрасте детей и индивидуальных
особенностях каждого ребенка. Поэтому необходимо более детально рассмотреть
каждую возрастную группу и соотнести ее с методами и приемами, которые
целесообразно будет использовать при обучении математике.

1.2.
Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

Задержка
психического развития (ЗПР) — нарушение или замедление нормального темпа
психического развития ребенка. Данный термин используется для обозначения
сборной и клинически неоднородной группы нарушений развития. Несмотря на
неоднородность в ЗПР имеются общие специфические особенности состояния
эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности, позволяющие выделить
их в определенную категорию [8].

Многие
ученые как отечественной, так и зарубежной психологии, физиологии и иных
отраслей научного знания, смежных с данными науками, занимались изучением
такого феномена как «задержка психического развития». Таким образом, весомый
вклад в разработку данной проблемы внесли физиологи, изучавшие феномен
возникновения и проявления дефекта, его механизмы.

К
примеру, немецкий психоневролог Г. Хоффман в 1845 году впервые описал
особенности детей с дефицитом внимания и двигательной расторможенностью с точки
зрения клинической психологии. В конце XIX-начале XX веков французские
исследователи – психологи А. Бине и Т. Симон – описывали детей, уровень
интеллектуального развития которых занимал промежуточное положение между
умственной отсталостью и нормальным развитием, и составили первый практический
психологический тест для диагностики детей с задержкой умственного развития.

 А отечественные ученые примерно в этот же
промежуток времени также вели речь о детях, «умственно недоразвитых, с
пониженным общим развитием, но отличающихся от умственно отсталых детей».
Немногим позже, в 30-х годах XX века, впервые было предложено определение
«минимальное мозговое повреждение», которое говорило о не 2 прогрессирующих
резидуальных состояниях, возникающих у детей из-за ранних, локальных повреждений
ЦНС.

 Позже данный термин несколько претерпел
изменения, так как в него включили и нарушения обучения (трудности и
специфические нарушения в обучении навыкам письма, чтения, счета; нарушения
перцепции и речи), и в 50-х годах было введено понятие «минимальная мозговая
дисфункция», которое в данный промежуток времени получило широкое
распространение у невропатологов и психиатров при описании поведения и обучения
детей, имеющих ранние поражения центральной нервной системы. Следует отметить,
что в отечественной науке первоначально проблему ЗПР обосновали исследователи,
которые предложили термин «задержка психического развития» (Г. Е. Сухарева)
[10].

В
данном феномене выделяют, прежде всего, такие особенности, как замедленный темп
психического развития, личностная незрелость, негрубые нарушения
интеллектуальной деятельности, по структуре и количественным показателям
отличающиеся от олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию.
Принимая во внимание данные характеристики, Г. Е. Сухарева выделила несколько
типов состояний, которые следует отделить от понятия «олигофрения»:

-расстройства
интеллектуальной сферы при длительных астенических состояниях, обусловленных
соматическими заболеваниями;

 -интеллектуальные нарушения, которые
наблюдаются у детей с замедленным или задержанным темпом развития в силу
пребывания их в неблагоприятных условиях среды и воспитания;

-нарушения
интеллектуальной деятельности при различных формах инфантилизма;
-интеллектуальные нарушения, которые можно проследить у детей в резидуальной
стадии и отдаленном периоде инфекций и травм ЦНС;

 -вторичная недостаточность в интеллектуальной
сфере как следствие поражения слуха, зрения, дефектов речи; -интеллектуальные нарушения при прогредиентных
нервнопсихических заболеваниях [4].

Задержка
психического развития как специфическая аномалия детского развития комплексно
начала изучаться в отечественной дефектологии в 60-х годах XX в., поскольку
остро встала проблема разработки теоретических аспектов особенностей
психического развития детей, отличие данного вида дефекта от иных аномалий в
развитии и от полноценно развивающихся детей. Также следует отметить, что для
работы с подобными детьми должен быть применен иной алгоритм, который
необходимо было разработать, поскольку педагогическая практика и система
образования остро в нем нуждалась. М. С. Певзнер занималась изучением и
разработкой данного алгоритма.

В
70-х годах XX века сотрудники Научно-исследовательского института дефектологии
начали заниматься систематическим клинико-физиологическим и
психолого-педагогическим изучением детей с задержкой психического развития, что
стало важным направлением в исследовании данной проблемы. Благодаря данным
исследованиям была разработана классификация типов ЗПР, которая в своем
основании имела преимущественное недоразвитие эмоционально-волевой или
познавательной деятельности. Результатом данных научных исследований стала
работа Т. А. Власовой и М. С. Певзнер – «О детях с отклонениями в развитии», в
которой рассмотрены особенности онтогенеза детей с данным диагнозом [3].

В
конце 70-ых годов XX века К. С. Лебединская провела исследования и совместно с
сотрудниками своей лаборатории выделила четыре основных вариантов ЗПР, которые
не потеряли своей актуальности и в данный момент времени, их активно используют
при оказании коррекционной помощи детям в специализированных учреждениях,
классах, группах. Это стало большим вкладом в изучение детей с задержкой
психического развития. 4 Также изучением проблем аномального психического
развития активно занимались и зарубежные исследователи.

Например,
А. Штраус и Л. Лейтинен в своей работе положили начало рассмотрения отставания
в развитии детей как следствия минимальных органических повреждений мозга.
Авторы отмечали не совсем адекватное поведение и ярко выраженные трудности в
обучении в обычной школе, характеризуя данных детей. Тем не менее, в ходе
тестирования эти дети часто давали относительно хорошие показатели, лежащие в
пределах возрастной нормы. Данный подход привел к такому объяснению: отставание
в развитии вызывается минимальной мозговой дисфункцией.

Приверженцы
этой концепции говорят о том, что не только органические, но и функциональные
нарушения могут приводить к задержке психического развития. В середине прошлого
столетия в США и Великобритании были проведены эксперименты, в ходе которых
отставание в развитии у детей преодолевалось.

Результатом
этих экспериментов стала программа «опережающего обучения», предусматривающая
специальную подготовку детей с задержкой психического развития из-за того, что
они оказались неготовыми к школьному обучению. Следует отметить, что в
исследованиях западных ученых термин «задержка психического развития» частично
рассматривается в рамках синдрома «минимальной мозговой дисфункции».

Данный
термин с 1960-ых годов используется для обозначения различных клинических
проявлений, которые обусловлены легкими резидуальными мозговыми повреждениями
(Р. Пейн, А. Гезел). Таким образом, проявлениями минимальной мозговой
дисфункции могут являться состояние школьной дезадаптации, гипо- и
гипердинамические синдромы, расстройства эмоционально-волевой сферы,
ослабленная познавательная активность и другие проявления [7].

Именно
западными психологами был предложен и внедрен термин «дефицит активного
внимания» (А. Гезел, Н. М. Блюм), распространяющийся 5 и на состояния,
относимые ранее к минимальной мозговой дисфункции. В его рамках рассматривается
отчасти и задержка психического развития. Также следует отметить, что в работах
зарубежных авторов обнаруживаются разные подходы к изучению ЗПР и выработке
диагностических методов. Например, Рене Заззо и его сотрудники реализовывают
отбор дифференцированных средств для определения форм ЗПР, который направлен на
выделение различных психологических синдромов и их этиологии для групп детей с
данным диагнозом.

Он
полагает, что при подходе к решению вопроса задержки психического развития не
принимаются во внимание психологические критерии. По мнению Заззо, подход к
решению данного вопроса основывается либо на социальных, либо на биологических
факторах. Тем не менее, если при решении данного вопроса обратиться к
каким-либо психологическим критериям, то это позволит выделить специфические
особенности дефекта у различных форм ЗПР.

Рене
Заззо выдвигает идею гетерохронии развития, в соответствии с которой
психические функции у детей с нарушением психического развития не формируются в
едином темпе. Таким образом, чем больше выражен дефект психического развития,
тем больше расхождение между психическими функциями и психобиологическими возрастными
показателями развития [11].

А.
Валлон, французский психолог, говорил о том, что «нормальный ребенок
открывается через больного». Основную роль он отводил эмоциям, аффективности,
говоря о том, что понимающий ребенок идет за чувствующим ребенком,
познавательные и аффективные процессы интегрируются в ходе развития. А. Валлон
предложил диагностическое обследование, особенность которого состоит в том,
чтобы выделить у ребенка с нарушением психического развития нарушение нервной
системы, определить его уровень, недостаточность интеграции и координации 6
функциональных систем, а не сравнивать его с нормально развивающимися детьми [11].

С
возникновением данной концепции, получившей название «генетической», психика
стала рассматриваться как реконструируемая иерархическая структура,
интегрирующая образующиеся функции в новые неделимые функциональные системы,
которые в значительной степени зависят от созревания центральной нервной
системы (А. Валлон, Р. Заззо). Многолетние исследования доказали, что только в
ходе целенаправленного обучения у детей с нарушением интеллекта развиваются все
виды детской деятельности (О. П. Гаврилушкина, Е. А. Екжанова, С. Г. Ералиева,
А. А. Катаева, В. И. Лубовский, Н. Д. Соколова, Е. А. Стребелева и другие)
[14].

1.3.
Особенности математических элементарных представлений у детей старшего
дошкольного возраста с задержкой психического развития

Задержка психического развития – особый тип аномалии,
проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребенка. ЗПР
– это психолого-педагогическое определение одного из распространенных
отклонений в психофизическом развитии детей. Ее относят к пограничной форме
дизонтогенеза. Для данного типа развития характерны замедленный темп созревания
психических структур, гетерохронность проявлений отклонений развития, различия
как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий [11].

В психической сфере ребенка с ЗПР отмечается сочетание
дефицитарных функций с сохранными. Парциальная дефицитарность высших
психических функций часто сопровождается инфальтильными чертами личности и
поведения ребенка. В одних случаях, у ребенка страдает работоспособность, в
других – произвольность в организации деятельности, в третьих – мотивация
познавательной деятельности и т.д. ЗПР является сложным полиморфным нарушением.
У детей страдают разные компоненты психической, психологической и физической
деятельности.

 Для
математической деятельности дошкольников с ЗПР характерны отсутствие интереса к
выполнению математических заданий, нецеленаправленность, низкий уровень
самостоятельности, критичности по отношению к результатам своей деятельности,
недостаточное внимание к содержанию заданий. У этих детей отмечается
своеобразие формирования количественных представлений и способов решения
арифметических задач. Дети старшего дошкольного возраста с ЗПР овладевают рядом
математических представлений.