Курсовая с практикой на тему Особенности эмоциональных состояний при работе с метафорическими ассоциативными картами.

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ФУНКЦИОНАЛЬНОСТИ МЕТАФОРИЧЕСКИХ
АССОЦИАТИВНЫХ КАРТ В РАБОТЕ ПСИХОЛОГА.. 7

1.1. Методологические основы и принципы работы с
метафорическими ассоциативными картами. 7

1.2.  Основные этапы
работы с метафорическими ассоциативными картами. 11

1.3. Общая характеристика эмоциональных состояний в
консультативном процессе  20

ГЛАВА 2. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ДИНАМИКИ
ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ ПРИ РАБОТЕ С МЕТАФОРИЧЕСКИМИ АССОЦИАТИВНЫМИ КАРТАМИ.. 26

2.1. Диагностика эмоциональных состояний при работе с метафорическими
ассоциативными картами. 26

2.2. Анализ результатов исследования. 29

2.3. Выводы и рекомендации. 36

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 40

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.. 43

Введение:

Актуальность
исследования. Успешность любой деятельности во многом
определяется характером побуждений к ней, то есть тем, что побуждает человека к
совершению деятельности. То особое состояние человека, которое заставляет его
действовать в определённом плане, называется мотивом и является составляющей
мотивации.

Изучение
психологической устойчивости является актуальным направлением современной
психологии в связи с ростом социальной и экономической нестабильности и
действием интенсивных стрессовых факторов, которые влияют на человека в течение
его жизни и ведут к снижению успешности профессиональной деятельности,
формирование негативных психических состояний, ухудшение уровня общего
здоровья. Особого внимания требует определение факторов повышения
психологической устойчивости современной молодежи, что позволит разработать
эффективные программы психологической поддержки лиц юношеского возраста. Вместе
с тем, исследования, проводимые в этом направлении, немногочисленны.

Психологические особенности юношества традиционно интересуют
психологов, как практиков, так и теоретиков. В психологической науке наработан
солидный материал по развитию мотивационной и познавательной сферы, становление
самопознания, специфики взаимоотношений юношества со взрослыми и сверстниками.
Проблемы юношества исследовали, в частности, М.Кле, О. Вейнингер, И. Дубровина,
В. Абраменкова, Х. Ремшмидт.

Каждая возрастная группа имеет свои, присущие только ей
специфические особенности развития личности. При этом главной задачей
социального воспитания, обеспечивающей многогранное развитие, духовное и
физическое здоровье личности, является не прямая апелляция к сознанию с
разъяснениями преимуществ «хорошего» по сравнению с «плохим», не абстрактное
стремление к культуре чувств и богатства эмоций, а формирование системы потребностей
и их набора, иерархии и норм удовлетворения (А. Козлов, А. Лисовский).
Формирование системы потребностей должно происходить в процессе становления и
проявляться в стиле жизнедеятельности человека.

Особый статус юношеского периода в развитии человека отражено в его
названиях: «переходный», «переломный», «тяжелый», «критический». В них
зафиксирована сложность и важность процессов развития, которые происходят в
этом возрасте и связанные с переходом от одной «эпохи» жизни к другой. Переход
от подросткового возраста к взрослости содержит основное содержание и
специфическое отличие всех сторон развития в этот период – физического,
морального, умственного, социального. При этом происходит становление
качественно новых образований, в результате перестройки организма закрепляются
элементы взрослости, усиливается самосознание в отношениях со взрослыми и
сверстниками, появляются новые интересы, активизируется познавательная
деятельность и тому подобное. Это довольно непростые преобразования, и они
могут обусловливать появление серьезных проблем.

Опора на идею становления
постнеклассической рациональности позволяет рассматривать работу с
метафорическими картами как пусковой механизм процесса самоорганизации индивида
(как систему, в рамках которой происходит обретение новых жизненных ориентиров
или индивидуальных смыслов). Ситуация работы с картами создает условия, в
рамках которых происходит соединение «объективного и субъективного и где
порождаются феномены субъективно-объективного внутренне-внешнего свойства. В
процессе работы с картами складывается положение, обозначаемое как
ценностно-смысловая структура ситуации, в рамках которой происходит рождение
новых смыслов.

Заключение:

Я-концепция представляет собой
совокупность представлений человека о самом себе и включает убеждения, оценки и
тенденции поведения. В силу этого ее можно рассматривать как свойственный
каждому человеку набор установок, направленных на самого себя. Я-концепция
образует важный компонент самосознания человека, она соучаствует в процессах
саморегуляции и самоорганизации личности.

Оптимизация
социально-воспитательной среды в развитии Я-концепции личности в юношеском
возрасте имеет свои особенности. Участники из обеих возрастных групп показали
почти одинаковые результаты, расхождения незначительные. Специфика этого процесса
заключается в том, что он осуществляется опосредованно – через реализацию
социально-психологического и социально-педагогического потенциала среды
образовательного учреждения путем включения личности в различные виды
социокультурной деятельности. Важно с раннего детства формировать у человека
позитивное отношение к себе, уважение, уверенность в себе и своих силах,
способствующие более полной жизненной реализации.

Многие
личностные теории трактуют «Я-концепцию» в качестве понятия, являющегося
центральным. Однако до сих пор отсутствуют как универсальное определение, так и
терминологическое единство. Зарубежными исследователями термин «Я-концепция»
трактуется в качестве совокупности, которую представляют все индивидуальные
представления, которые индивид имеет относительно себя.

Незаменимым
и эффективным инструментом, в работе педагога-психолога с девиантными
подростками являются метафорические ассоциативные карты (МАК).

Универсальность
и уникальность МАК обусловлена тем, что в их основе заложена метафора, непосредственно
воздействующая на бессознательную сферу подростка.

Фрагмент текста работы:

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ
АНАЛИЗ ФУНКЦИОНАЛЬНОСТИ МЕТАФОРИЧЕСКИХ АССОЦИАТИВНЫХ КАРТ В РАБОТЕ ПСИХОЛОГА 1.1. Методологические основы и принципы работы с метафорическими
ассоциативными картами

Незаменимым и эффективным
инструментом, в работе педагога-психолога с девиантными подростками являются
метафорические ассоциативные карты (МАК).

Универсальность и
уникальность МАК обусловлена тем, что в их основе заложена метафора,
непосредственно воздействующая на бессознательную сферу подростка.

Метафорические
ассоциативные карты представляют собой набор картинок, содержащих только
изображение либо изображение со словом или фразой. При этом важно отметить, что
у карт нет закрепленных смысловых значений. Каждый подросток, работающий с
картами, сам формирует смысл того изображения, которое он видит на картинке.
Извлекая карту, подросток начинает реагировать на картинку, изображенную на
ней, погружаться в воспоминания, актуализировать различные уровни сознания.
Создавая рассказ по картинке, он углубляется в свой внутренний мир, раскрывая
его содержание[1].
Достаточно часто колода метафорических карт содержит два набора: один — с
картинками, а другой – со словами.

Введение МАК в процесс
работы с девиантным подростком предполагает размышление над метафорой, скрытой
в изображении либо в изображении с фразой или со словом. Как правило, для
подростков встреча с метафорой является интересной, она облегчает для них выражение
собственных эмоций и подталкивает к активной работе[2].

В настоящее время
существует огромное количество колод МАК, которые можно разделить на следующие
категории:

— универсальные,
применяющиеся в работе с запросами различного характера в широком круге проблем
(«OH», «Встреча с собой» и «108: пространство бесконечных вариантов» и др.);

— коучинговые («Сила
времени», «Стратегии и возможности», «Как» и др.);

— портретные («Лица»,
«Мир людей» и др.);

— ресурсные («Места
силы», «Ресурсы», «Возможности и силы» и др.) колоды направленные на помощь
подростку зарядиться верой в себя, положительными эмоциями, мотивацией к
действию и др.

Для работы с подростками
с девиант-ным поведением наиболее оптимальными являются такие колоды МАК как:

— «Роботы», разработанные
Т.О. Ушаковой;

— «Teenagers»,
разработанные Н.В. Буравцевой;

— «Фоторамка»,
разработанные О.В. Сысоевой, Е.Н. Марагиной;

— «Nonimals» (автор Н.
Буравцова);

— «Personita» (немецкая
портретная колода) и др.

Помимо этого, можно также
применять любые универсальные и ресурсные колоды.

Применяя данные колоды
МАК, педагог-психолог в процессе работы может обеспечить безопасную обстановку,
способствующую искреннему доверительному общению с подростком, его раскрытию,
самовыражению и рефлексии. Также к числу их достоинств можно отнести:

— создание общего
метафорического языка при обсуждении той или иной ситуации из жизни подростка;

— возможность решения
проблем на символическом уровне;

— возможность привлечения
неосознаваемых ресурсов психики;

— развитие творческих
способностей;

— гибкие правила
использования;

— возможность
адаптировать существующие техники под требования актуальной ситуации и
разрабатывать новые авторские техники;

— привлекательность МАК
для подростков: яркие цветные картинки нравятся подросткам и вызывают приятные
эмоции[3].

В работе с
метафорическими ассоциативными картами следует придерживаться определенных
универсальных принципов, выделенных Н.В. Дмитриевой, Н.В. Буравцовой: [1] Алмазов Б.Н. Профилактика конфликтов
в работе с педагогически запущенными учащимися [Текст] / Б.Н. Алмазов. – М.:
МВНМЦПТО, 1991. – 187 с. [2] Алмазов Б.Н. Профилактика конфликтов
в работе с педагогически запущенными учащимися [Текст] / Б.Н. Алмазов. – М.:
МВНМЦПТО, 1991. – 187 с. [3] Алмазов Б.Н. Профилактика конфликтов
в работе с педагогически запущенными учащимися [Текст] / Б.Н. Алмазов. – М.:
МВНМЦПТО, 1991. – 187 с.