Курсовая с практикой на тему Особенности эмоциональной привязанности у детей младшего школьного возраста

Содержание:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ НА ТЕМУ ИССЛЕДОВАНИЯ «ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ПРИВЯЗАННОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА» 5
1.1. Понятие привязанности у детей младшего школьного возраста 5
1.2. Психологические особенности детей младшего школьного возраста 7
1.3. Основные подходы к исследованию мотивации учения в психологии и педагогике 14
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ СТЕПЕНИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ПРИВЯЗАННОСТИ К УЧИТЕЛЮ И МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 22
2.1. Характеристика базы и выборки исследования 22
2.2. Методы и методики исследования 22
2.3. Качественный и количественный анализ полученных результатов 27
2.4. Рекомендации классным руководителям4 и 3 классов 34
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 38
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 40
ПРИЛОЖЕНИЯ 42

Введение:

Актуальность работы заключается, в том, что сейчас в психологии привязанность представляется ключевым понятием, описывающим отношение ребенка к близкому взрослому. Привязанность является глубокой эмоциональной связью, возникающую между ребенком и взрослым в итоге общения и тесного взаимодействия. Став целью исследования еще в прошлом веке, привязанность и сейчас вызывает огромный интерес психологов, побуждая искать взаимосвязь привязанности с различными сторонами эмоционально-личностного и познавательного развития ребенка.
В современной России социум, как никогда, нуждается в активных и целеустремленных людях, которые могут к самостоятельному действию в не простых условиях социально-экономического кризиса, когда обречены на неуспех люди инфантильные, пассивные и зависимые.
Эмоциональная привязанность школьника оказывает воздействие на формирование личностного всестороннего развития, т.е. на уровень мотивации к обучению.
Цель исследования: Изучить особенности эмоциональной привязанности у детей младшего школьного возраста
Объект исследования: развитие эмоционально-личностной области у младших школьников.
Предмет исследования: эмоциональная привязанность ребенка в процессе взаимодействия со взрослыми.
Гипотеза: можно предположить, что степень привязанности к учителю и зависимость от эмоционального мотива обучения влияет на уровень мотивации к обучению в целом.
Задачи исследования:
— осуществить анализ литературы по проблеме исследования;
— описать взаимосвязь эмоциональной привязанности школьника и уровня учебной мотивации;
— произвести отбор и систематизацию диагностических методик детей младшего школьного возраста.
Методологическая база: исследования определяется важностью взаимоотношений ребенка со взрослым для структурирования его личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, М.И. Лисина и др.).
Методы исследования:
Анализ литературных источников, проектирование, моделирование, анализ диагностических методик, беседа, наблюдение.
Теоретическая и практическая значимость
Данная работа имеет теоретическую и практическую значимость. В ней собран и теоретические представлен теоретический материал, освещающий вопросы эмоциональной привязанности детей младшего школьного возраста и формирования учебной мотивации, и особенности развития в школьном возрасте.

Заключение:

Таким образом, изучив научно-методическую литературу по проблеме особенности эмоциональной привязанности у детей младшего школьного возраста и соотношение с мотивацией к учебе, можно сделать вывод, что мотивация – это стремление к улучшению показателей, неудовлетворенность достигнутыми результатами, настойчивость в достижении своих целей, желание достигнуть своего, не смотря ни на что. Это является одним из ядерных, основополагающих свойств личности, которое оказывает значительное влияние на всю жизнь человека.
Многие исследования выявили очень тесную связь между уровнем мотивации достижения и успехом в жизнедеятельности. Доказано, что люди, которые обладают мотивацией достижения, уверены в себе, ищут информацию для суждения о своих успехах, решительны в неопределенных ситуациях, не теряются в ситуации соревнования, показывают большее упорство при столкновении с трудностями [6].
Было проведено эмпирическое исследование «Особенности эмоциональной привязанности у детей младшего школьного возраста и учебная мотивация младшего школьника».
Анализ результатов эмпрического исследования показал, что в целом, ведущие мотивы в 3 и 4 классах практически совпадают. Успеваемость – достаточно внешний показатель по отношению к тому содержанию, к тем мотивам и потребностям, которые побуждают школьников учиться и реализуются в учении [11].
Важную роль в процессе обучения играют интересы школьника. Интересы, мотивы, потребности младших школьников динамичны, весьма неустойчивы. Они проявляют готовность овладеть интересующей областью знания, в то время как неудачи могут повлечь за собой снижение интереса. Статистический анализ результатов исследования показал, что полученные эмпирические значения находится в зоне незначимости. Исходя из полученных данных видим, что при проведении тестов «Исследование школьной мотивации», «Направленность на отметку», «Направленность на приобретение знаний» отличия между показателями двух классов являются не значимыми.
На основании полученных данных в эмпирическом исследовании можно порекомендовать учителям проявлять больше эмпатийных качеств во время проведения уроков, так как ни для 3 класса, ни для 4 класса мотив учительского одобрения не представляет ни какого значения.
Итак, задачи курсовой работы выполнены в полном объеме, гипотеза экспериментального исследования не подтвердилась. Эмоциональная привязанность к учителю не влияет на мотивацию учения младшего школьника. Но в нашей работе сопоставлялось всего два стиля, и не все мотивы были рассмотрены.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ НА ТЕМУ ИССЛЕДОВАНИЯ «ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ПРИВЯЗАННОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА»
1.1. Понятие привязанности у детей младшего школьного возраста
В базу теории привязанности, разработанной Дж. Боулбии М. Эйнсворт, находятся отношения между двумя людьми, их межличностные взаимосвязи, которые решают весь душевную и психологическую структуру личности: отношение субъекта к себе, к миру, различные переживания, познавательные и творческие дарования и т.д. [2].
Необходимость в близких эмоциональных отношениях, по мнению Дж. Боулбии М. Эйнсворт, выявляется в первую очередь у новорожденного и сохраняется до конца жизни, формируя один из центральных элементов человеческого выживания. Первоначально поведение привязанности появляется как функция адаптации к окружающей среде. Ребенок пытается найти безопасность и комфорт первично в близости с матерью, затем в отношениях с иными близкими людьми.
Одним из ведущих понятий теории привязанностей представляется «объект привязанностей» или «лицо, по отношению к которому появляется привязанность». Первым таким лицом для большей части людей земного шара является мать или лицо ее заменяющее. Дальше объектами привязанности могут быть отец, сверстники, учитель и др.
Для младенца первичной и главной фигурой привязанности представляется мать. Согласно Боулби [3] свойство привязанности к ней оказывает огромное влияние на структуру вторичных привязанностей. Поскольку базовая функция объекта привязанности состоит не в удовлетворении врожденной необходимости в любви (как в классическом психоанализе) и физиологических необходимости ребенка (как в бихевиоризме), а в гарантии защиты и безопасности, то присутствие привязанности служит основным условием исследовательского поведения и познавательного формирования ребенка в период младшего школьного возраста.
Другое ведущее понятие теории привязанности – рабочая модель. Дж. Боулби рассматривал, что из индивидуальных взаимоотношений с близкими фигурами привязанности ребенок создает первые внутренние (ментальные) рабочие модели привязанности (РМП). Эти рабочие модели осознаются как действующие модели собственного «Я» и партнера привязанности на базе общей истории отношений. Они являются регуляцией, интерпретацией и предугадыванием собственного поведения привязанности и поведения привязанности партнера, а также его и индивидуальных чувств и мыслей, относящихся к привязанности.
По мнению Смирновой Е. О., рабочую модель привязанности можно было бы дать термин глубинной моделью самосознания, хотя взаимосвязь этой структуры с сознанием очень неоднозначна: сама она не воспринимается индивидом, но сквозь нее он оценивает и осознает себя и окружающий мир [2]. Рабочие модели привязанности формируются очень рано и уже после младенческого возраста оказывают регулирование на отношения привязанности. С возрастом РМП намного усложняются, при этом является все более привычными и устойчивыми и не достаточно осознаваемыми. РМП относительно эмоционально-стабильны и владеют свойством самоподкрепления [4]. Но при конкретном несоответствии существования бытия РМП поддаются пересмотру и изменению. Базовым понятием для характеристики РМП и привязанности в комплексе, является термин качества привязанности.
Базовое определение теории привязанностей – «надежность» – характеризует уверенность индивида любого возраста – младенца, ребенка, взрослого в том, что защищающая и поддерживающая фигура будет постоянно доступна. Сейчас известны три базовых типа привязанности, которые считают выделенными М. Эйнсворт в границах классической теории привязанности [2; 5].
Это надежная (безопасная) привязанность(тип В) и два типа ненадежной (тип А – избегающая и тип С – тревожно-амбивалентная). В последствии М. Мэйн с коллегами определила тип D – дезорганизованная, дезориентированная привязанность. Сейчас данная классификация типов привязанности в детском возрасте представляется общепринятой в зарубежной психологии.
1.2. Психологические особенности детей младшего школьного возраста
Л.С. Выготский утверждает, что младший школьный возраст — возраст достаточно заметного становления личности. Для него значимо характерны последующие отношения со взрослыми и одноклассниками, включение в комплексную систему коллективов, вступление в новую форму деятельности — учение, которое реализуется за счет ряда этих серьёзных требований к ученику. Всё это главным образом оказывает воздействие на формировании и усвоении новой структуры отношений с людьми, коллективом, к учению и связанным с ними обязанностям, структурирует характер, волю, расширяет круг интересов, совершенствует способности [4, с.36].
А.В. Запорожец правильно утверждает, что в младшем школьном возрасте формируется фундамент художественного нравственного и анализирующего поведения, происходит усвоение моральных интересов норм и требований взрослых, начинает создаваться общественная направленность ребенка. Характер младших школьников отличается определенными особенностями. Прежде всего, они импульсивны — могут незамедлительно выполнить действие под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, часто не подумав и не взвесив всех данных, по случайным поводам.
Причина — необходимость в активной внешней разрядке при возрастной и волевой слабости регуляции поведения [8, с.25].
Возрастной особенностью, представляется и общая недостаточность решения воли: младший школьник ещё не имеет интереса и не обладает большим опытом для длительной борьбы и готовностью за намеченную цель, преодоления трудностей и границ. Он может опустить руки при сложностях, потерять веру в собственные силы. Нередко проявляется капризность, и упрямство. Постоянная причина их — мотивов минусы семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его потребности и требования всегда удовлетворялись, он ни в обучении не признает отказа. Капризность и упрямство — особая форма протеста ребёнка связанная с демонстрацией отрицания тех твёрдых требований, которые ему предъявляет учебное заведение, школьная необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что необходимо.
Как полагает Г.А. Урунтаева, большое значение представляет и способ приобретения знаний. Обучение в школе требует от ребенка новых затрат. Во-первых, оно требует от школьника сознательно поставленной специальной мотивационной цели — учиться. Во-вторых, оно требует навыка подчинить собственные умственные процессы этой цели. Ребенок-школьник не может запоминать лишь то, что ему хотеться запомнить на уроке. Он обязан уметь быстро запоминать, заучивать требуемое. Ребенок не может быть внимателен лишь к тем некоторым предметам, которые заинтересовали его непосредственно, которые сами привлекают его внимание. Он обязан быть внимателен ко всему, Проанализируем, что говорится или осуществляется на уроке [25, с.31].