Курсовая с практикой на тему Основные функции межкультурной коммуникации и их базовые характеристики.

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ФЕНОМЕН МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ В ЛИНГВИСТИКЕ И ПЕРЕВОДОВЕДЕНИИ 6
1.1. Понятие межкультурной коммуникации 6
1.2. Разновидности межкультурной коммуникации и их функциональность 15
ГЛАВА 2. ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ 23
2.1. Методики диагностики уровня сформированности межкультурной коммуникации 23
2.2. Программа формирования межкультурной коммуникации 32
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 39
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 41
ПРИЛОЖЕНИЯ 45
Приложение 1. 46
Приложение 2. 47
Приложение 3. 48
Приложение 4. 50
Приложение 5. 51
Приложение 6. 52
Приложение 7. 56
Приложение 8. 58
Приложение 9. 59
Приложение 10. 60

Введение:

Глобализационные и интеграционные процессы, происходящие сегодня в РФ и мире, побуждают сферу учебной подготовки будущих специалистов в системе среднего образования к адекватной реакции с целью обеспечения выпускникам школ возможности полноценной реализации во взрослой жизни. Проекция культуры на современные модели образования выявляет противоречия между необходимостью глобально ориентированного мира в личности, способной осуществлять профессиональную деятельность на международном уровне, и их наличием. Нехватка на современном рынке труда РФ специалистов, способных эффективно работать в глобализированном мире, в котором Россия стремится занять достойное место во всех отраслях человеческой деятельности, определяет основные тенденции развития современного образовательного пространства.
В государственных документах РФ (ФГОС среднего образования) [54] актуализируются принципы межкультурности, ставятся задания фундаментальной подготовки специалистов международного класса, которые должны, прежде всего, получить достойное образование, активно овладеть иностранным языком, что даст возможность успешно реализоваться в мультикультурном пространстве. В принятой Советом Европы Концепции ключевых компетентностей из пяти групп компетенций необходимыми для жизнедеятельности в мультикультурном обществе названы именно межкультурные компетенции.
Актуальность исследования состоит в том, что проблема проектирования нестандартных уроков английского языка в соответствии с коммуникативно-деятельностным подходом до настоящего времени не становилась предметом специализированного исследования.
Цель исследования – на основе теоретического обоснования проблемы исследования определить педагогические условия формирования умений осуществления межкультурной коммуникации на уроках английского языка в соответствии с коммуникативно-деятельностным подходом.
Цель исследования определила следующие его задачи:
1. На основе анализа научной литературы выяснить состояние разработанности исследуемой проблемы и уточнить содержание понятия «межкультурная коммуникация».
2. Обосновать содержание и структурные компоненты межкультурной коммуникации.
3. Определить критерии и показатели формирования умений осуществления межкультурной коммуникации на уроках английского языка в соответствии с коммуникативно-деятельностным подходом.
4. Обосновать педагогические условия формирования умений осуществления межкультурной коммуникации на уроках английского языка в соответствии с коммуникативно-деятельностным подходом.
Объектом исследования является процесс изучения английского языка в средней школе.
Предмет исследования – педагогические условия формирования умений осуществления межкультурной коммуникации на уроках английского языка в соответствии с коммуникативно-деятельностным подходом.
Методы исследования: изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, научных трудов отечественных и зарубежных исследований, посвященных проблеме формирования межкультурной компетентности средствами аутентичных текстов; логико-системный, сравнительный анализ; классификация.
Практическое значение полученных результатов состоит в возможности их использования при написании научных работ, посвященных проблеме исследования, разработке учебно-методического обеспечения курса «Методика преподавания иностранного языка в школе», в практической работе учителя иностранного языка в школе.
Структура работы отвечает целям и заданиям исследования. В ее состав входят введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения.

Заключение:

В ходе работы нами были решены следующие задачи исследования:
1. На основе анализа научной литературы было выяснено состояние разработанности исследуемой проблемы и уточнить содержание понятия «межкультурная коммуникация». Отмечено, что одним из ведущих направлений методического обновления уроков в средней школе является введение в учебный процесс нетрадиционных форм организации обучения, которые позволяют разнообразить формы и методы работы с учащимися, отходить от шаблонов, способствуют воспитанию творческой личности школьника, расширению функций учителя, дают возможность учитывать специфику учебного материала и индивидуальные особенности учащихся.
2. Обосновано содержание и структурные компоненты межкультурной коммуникации. Отмечено, что интегрированный урок решает не большое количество отдельных задач, а их совокупность. Поэтому наиболее ответственным этапом подготовки к интегрированному уроку считается определение его задач. Учитывая это, справедливым будет выделение учебной, развивающей и воспитательной цели отдельно к каждому из интегрированных предметов. Необходимо также отметить, что возможности для интеграции обучения в основном зависят от желания и умения учителя синтезировать соответствующее содержание различных дисциплин, которые действительно органично связаны между собой.
3. Определены критерии и показатели формирования умений осуществления межкультурной коммуникации на уроках английского языка в соответствии с коммуникативно-деятельностным подходом. Указано, что на уроке английского языка формирование у учащихся значимых качеств определяются его универсальным характером: коммуникативные навыки применимы во всех областях жизнедеятельности человека. Его специфика (постановка цели, планирование, определение оптимального соотношения цели и средств и др.) способствует развитию рефлексии на уровне привычного внутреннего действия, крайне необходимого для специалиста любого профиля, и является показателем зрелой личности с высоким уровнем сознания и профессионального самосознания. В таком контексте коммуникативный компонент является важным элементом общей образовательной компетенции, представляющей собой единство теоретической и практической готовности и способности учащихся к осуществлению образовательной деятельности, готовности и способности учиться всю жизнь.
4. Обоснованы педагогические условия формирования умений осуществления межкультурной коммуникации на уроках английского языка в соответствии с коммуникативно-деятельностным подходом. Отмечено, что использование учебной нестандартности в обучении английскому языку является эффективным средством развития у учащихся умений монологической, диалогической речи, аудирования, потому что, во-первых, она содержит новую дополнительную образовательную информацию (а не такую, что есть в учебнике) во-вторых, направлена на развитие языковых навыков и речевых умений; в-третьих, предусматривает творчество и самостоятельность выполнения заданий как индивидуально, так и в группах, учитывая интересы участников проекта, их запросы. Разнообразие упражнений и видов презентации активизирует их работу, создает атмосферу доверия, желание общаться на английском языке, вызывает интерес, повышает мотивацию к изучению иностранного языка.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ФЕНОМЕН МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ В ЛИНГВИСТИКЕ И ПЕРЕВОДОВЕДЕНИИ

1.1. Понятие межкультурной коммуникации
Интеграция во всех сферах общественной и культурной жизни, увеличение иноязычного общения в различных сферах жизнедеятельности человека, осознание важности невербальной коммуникации для качественного межкультурного общения, необходимость значительного улучшения подготовки специалистов по международным отношениям, переводчиков и филологов обусловили необходимость обращения к теме исследования. Проблемы ознакомления с основными понятиями и терминами невербальной коммуникации, сравнение невербальных систем общения различных культур, изучение приемов интерпретации невербального поведения представителей различных социальных, возрастных, гендерных, культурных, религиозных сообществ очень важны для эффективной подготовки специалиста
Освещая проблему возникновения национальной специфики языков и культур, а также ее роли в межкультурном общении, И. Марковина отмечает, что несовпадение в разных культурах условий вхождения в универсальную структуру деятельности способствует созданию национально-культурных вариантов осуществления идентичных деятельностей [13, с. 189].
Целесообразно указать, что понятие «межкультурная коммуникация» охватывает культурное взаимодействие между различными актантами одного общества и одного языка и между актантами различных обществ и различных языков [7, с. 28]. При рассмотрении межкультурной коммуникации важно выяснить, насколько значимы различия определенной культуры на индивидуальном, этническом (национальном), универсальном уровнях. Кроме того, нужно также выявить особенности коммуникации, отличающие межкультурное общение от того, что разворачивается в монокультурной среде.
В. Комиссаров отмечает, что, согласно с психолингвистической точкой зрения, межкультурная коммуникация выглядит патологической, потому что в этом процессе «нарушается обычно автоматизированный процесс речевого общения и становятся заметными составляющие его части, не видны в норме» [8, с. 41]. Рассмотрение культурной специфики в плоскости противопоставления «свое» — «чужое» показывает, что, воспринимая «свою» культуру, реципиенты наделяют ее положительными качествами, признают нормой, а «чужая» культура оценивается как некое отклонение от нормы. Межкультурная коммуникация происходит на основе интерсубъективного знания, которое в значительной степени совпадает прежде всего в близких или родственных культурах. По В. Комиссарову, главной причиной недоразумения при межкультурном общении является различие национальных знаний коммуникантов [8, с. 42].
Изучение языка как средства общения, то есть языка в действии, в реальных процессах коммуникации является особенностью коммуникативно-прагматического подхода к языковым явлениям, что позволяет исследовать данную проблему в функциональном аспекте.
Следует отметить, что прагматический аспект анализа грамматических категорий разрабатывается в общем контексте прагматического подхода к явлениям языковой системы. Эта система представляет собой многоуровневое образование и предусматривает рассмотрение грамматики в коммуникативном аспекте, поскольку грамматические единицы, будучи лингвистическими знаками, выполняют наряду с семантической и синтаксической функциями прагматическую функцию, причем не изолированно, а в составе предложения-высказывания как целостной системы [6, с. 103]. Таким образом, грамматические структуры играют важную роль в процессе коммуникации, оформляя структуру высказывания.
Высказывания является результатом взаимодействия его собственно-семантического (то есть пропозиционального) содержания с прагматической установкой, что позволяет обобщить все то, что обычно понимается под речевой ситуацией, которая нацелена на коммуникацию [1, с. 14].
Совокупность коммуникативно-прагматических факторов, которая создает социопсихологическую ситуацию конкретного речевого акта общения и детерминирует тем самым коммуникативно однородный смысл высказывания, который трактуется как прагматическая установка.
Центральным понятием прагматической установки высказывания выступает интенция (коммуникативное намерение говорящего), то есть направленность высказывания на решение определенной языковой задачи общения [3, с. 29].
Ситуация речевого общения является необходимым для любого коммуникативного акта координационным аппаратом высказывания, поскольку коммуникация в целом реализуется в конкретных коммуникативных актах. А элементарная коммуникативная цепочка «отправитель — сообщение – получатель» выступает в роли компонента коммуникации. Если отсутствует какой-либо из этих компонентов, коммуникативный акт невозможен.
Важным является тот факт, что определенная свобода выбора тех или иных моделей языка говорящим является характерной особенностью коммуникативного акта.
Надо подчеркнуть, что прагматика языковой единицы содержательна. И если говорить о акторечевом содержании высказывания, отражающем ситуацию коммуникативного акта, то здесь речь идет о более объемном содержании высказывания. Определенный прагматический смысл соотносится с определенными формально-языковыми и просто языковыми показателями.
Для более адекватного осуществления своего намерения в целях непосредственного воздействия на адресата говорящий подбирает соответствующие языковые формы, позволяющие формировать высказывание. Адресат при этом выступает как лицо или группа лиц, которой / которым назначается высказывания, происходящее от адресанта.
Таким образом, выбирая ту или иную языковую форму состояния, говорящий подает свою точку зрения на отношение содержания высказывания к действительности, то есть выполняет актуализационную функцию [5, с. 302], что позволяет отнести определенные категории состояния к числу прагматично значимых категорий.
Устная речь — форма речевой деятельности, включающая понимание звучащей речи и осуществление речевых высказываний в звуковой форме (говорение).
Устная речь может осуществляться при непосредственном контакте собеседников или может быть опосредована техническим средством (телефоном и т. п.), если общение происходит на значительном расстоянии.
Как известно, устная речь является первичной по отношению к письменной — как в истории каждого языка, так и в языковом развитии каждого отдельного говорящего [1]. Однако известно также, что генетическая первичность не всегда совпадает с первичностью функциональной [3]. Именно такое несовпадение мы можем наблюдать в данном случае: несмотря на очевидную первичность устной речи, сложилась очень стойкая традиция, в силу которой устная речь воспринимается на фоне письменной речи и в параметрах этой последней [3].
Для того, чтобы обеспечить содержательность высказываний, нужно предлагать детям говорить или писать только о том, что им хорошо известно. Важно, чтобы рассказ школьника был построен на известных ему фактах, на основе его собственных наблюдений, жизненного опыта. Необходимо, чтобы высказывались хорошо обдуманные мысли, искренние переживания. Требованием к монологической речи является ее логичность: последовательность, обоснованность изложения мыслей, отсутствие пропусков и повторов, наличие выводов, вытекающих из содержания. Точность речи должна обеспечиваться не только умением учащихся точно передавать факты, наблюдения или чувства, но и способностью выбирать для этого соответствующие языковые средства — слова и словосочетания, которые с максимальной точностью будут передавать характерные черты того, о чем или о ком идет речь в высказывании.
Поскольку монологическое высказывание предназначено для слушателя, то ученик, заинтересованный в том, чтобы его услышали, поняли и правильно восприняли, должен позаботиться о выразительности своей речи. Под выразительностью следует понимать не только соблюдение знаков препинания и интонации, но и умение ярко, убедительно и кратко выражать мнение, способность влиять на людей через отобранные факты, слова, построение фраз.
Развитие речевой деятельности, формирование коммуникативной компетенции, культуры общения должно стать ведущей задачей обучения иностранному языку как базовому предмету в общеобразовательной школе. Приобретенные лингвистические знания и полноценные речевые умения и навыки по иностранному языку способны обеспечить возможность дальнейшего языкового образования в основных классах. Они также в значительной мере обеспечат человеку свободное самовыражение во всех сферах общественно-производственной жизни. Поэтому первоочередной задачей языкового образования всех без исключения граждан нашего государства является формирование и совершенствование речевого общения.
Вопрос о формировании и развитии иноязычной коммуникативной компетенции учащихся старших классов можно рассматривать в двух аспектах: во-первых, в процессе социализации и воспитания; во-вторых, средством специально организованного социально-психологического тренинга.
Что касается первого аспекта, слушатель черпает из культурной среды средства анализа коммуникативных ситуаций в виде словесных и визуальных форм, как символических, так и образных, что дает ему возможность синтезировать, классифицировать различные эпизоды социального взаимодействия. Понятно, что в ходе стихийного овладения «языком» социально-перцептивной сферы могут образовываться неадекватные познавательные схемы, как причины неадекватных коммуникативных действий, что, в свою очередь, может привести к неэффективности в ситуации общения [4].
Второй аспект предусматривает четко организованную деятельность личности, направленную на усвоение определенных знаний, умений, навыков и исключающую момент стихийности, который указан в первом аспекте. Прерогативным в формировании коммуникативной компетенции учащихся остается ориентирование прежде всего на межличностное, межгрупповое вербальное общение — самые эффективные виды взаимодействия людей. Именно межличностное общение является одной из форм удовлетворения коммуникативных потребностей человека, оно способствует самовыражению личности, полному взаимопониманию собеседников и, наконец, быстрому получению необходимой информации.
Цель обучения иностранному языку непосредственно влияет на учебное и технологическое содержание данного процесса. Содержание обучения иностранному языку, и, в частности, лингвострановедческий аспект не рекламирует чужой образ жизни, а развивает способность взгляда на мир другими глазами. Направленность данного процесса должна быть связана с формированием умения понимать культурную специфику носителей языка, который изучается, и при этом сохранять не только природный стиль общения, но и поведение в условиях межкультурного диалога [9, c. 16].
С прагматической точки зрения, язык можно выучить и без знания «чужой» культуры и традиций, однако в этом случае очень трудно понять язык, войти в его мир, усвоив только фонетические, грамматические или лексические парадигмы [3, с. 26]. Для непринужденной и успешной коммуникации с представителями иностранных сред только «механического» знания «чужой» речи недостаточно, при этом важны также знание культуры и поведения людей. Для оптимизации процесса изучения иностранного языка необходимо привлекать лингвострановедческий подход, который не только улучшает уровень языковых знаний студентов, но и их социокультурную компетенцию, благодаря чему будущие специалисты легко избегают трудностей, находясь за границей или общаясь с иностранцами [7, с. 18].
Заметим, что знание фактов, норм и ценностей «чужой» национальной традиции, то есть усвоение культурологической функции языка и сравнение культур — это не просто запоминание информации о стране и использования ее в процессе общения, но и формирование позитивного отношения к государству изучаемого языка, к его народу, истории, обычаям, быту.
В таком случае, для обучения иноязычному общению необходимо, прежде всего, познать социокультурные знания и умения. Отсутствие упомянутого негативно влияет на практику в овладении языком. Это означает, что для культурологической направленности в изучении иностранного языка характерна реализация целей не только общеобразовательного и воспитательного характера, но и имеющих вполне конкретную практическую направленность [9, c. 17].
Важную роль имеет сопоставление языков и культур. Лишь выйдя за пределы своей культуры, то есть столкнувшись с другим мировоззрением, миропониманием, можно понять специфику своего социального сознания, можно определить отличие или конфликт культур. Культурный барьер опасен тем, что культурные ошибки обычно воспринимаются намного тяжелее, чем ошибки языковые, несмотря на то, что первые не настолько принципиальны: отличия между культурами не обобщены в сводах правил, как отличия между языками, где существуют грамматики.
Л. Куликова предлагает концепцию «национального коммуникативного стиля», определяя его как «стойкую совокупность коммуникативных представлений, правил и норм, опосредованных культурой как макроконтекстом коммуникации, которые определяются в отборе языковых средств, организации содержания и национально окрашенного коммуникативного поведения носителей языка» [22, с. 9].
По мнению исследовательницы, национальный коммуникативный стиль усваивается языковой личностью в процессах опосредованной языком инкультурации и социализации в пределах собственной культуры и проявляется в характере всей коммуникативной деятельности человека, общающегося в контекстах разных типов дискурсов – от личностного до статусно ориентированного [22, c. 10].
Таким образом, можно отметить, что каждый язык обладает национально определенным своеобразием, особой структурой, извне влияющей на его внутренние процессы. Каждый язык глубоко национален, поскольку формируется определенным народом с определенными культурными установками.
В наше время знание одного или нескольких иностранных языков необходимо и престижно.
Появилось много методик ускоренного, но не всегда эффективного обучения иностранным языкам. Потому возникает необходимость повышения уровня, на котором преподаются иностранные языки в школе, а с этой целью необходим поиск новых методов преподавания [18].
Материал лингвострановедческого характера представляет собой эффективное средство, способное создать и поддержать интерес у изучающих иностранный язык к его изучению. Итак, мотивация возрастет и станет более длительной в случае введения в учебный процесс лингвострановедческих элементов [8].
Но, в таком условном образе иностранная культура не обладает возможностью обретения статуса цели обучения, поскольку овладение учащимся ей характеризуется не моментальностью, а постепенностью. В связи с этим происходит выделение определенных наиболее существенных ее разделов – компонентов цели, с дальнейшей их объектной конкретизацией. Это обусловливает необходимость решения двух задач:
1) выделение круга объектов, относительно которых существует возможность познания на протяжении учебных часов, отведенных для того, чтобы изучить иностранный язык.
2) установление оптимального соотношения объектной группы, части которой принадлежат к учебному, познавательному, развивающему и воспитательному подходам.
Иностранная культура, как и любая другая, состоит из четырех элементов:
1) знаний о функциях, культуры, способов овладения языком как средством общения;
2) учебных и языковых навыков, опыта использования знаний;
3) умения осуществить все речевые функции;
4) мотивации – опыта, направленного на систему ценностей [18].
В ходе изучения иностранного языка как учебной дисциплины, используя материалы лингвострановедческого характера, считается целесообразным осуществление педагогом следующих подходов:
1) учебный подход, являющийся социальным смыслом цели. Он характеризуется овладением основами иностранного языка в качестве средства межличностной коммуникации, а также приобретением навыков работать самостоятельно, что является совершенствованием уровня знакомства с иноязычной культурой.
2) познавательный подход, являющийся лингвострановедческим целевым содержанием. Его использование связано с тем, что при его помощи обогащается духовный мир личности, а реализация происходит рецептивными деятельностными установками: чтение и аудирование.
3) развивающий подход является психологическим содержанием цели. Его состав сформирован главной целью – развитием способностей речи, функций психики, коммуникативных умений, определенного мотивационного уровня, который нуждается в настойчивом и системном развитии при помощи специальных средств, принадлежащих к педагогической системе.
4) воспитательный подход является педагогическим содержанием цели. Иноязычная культура и обучение ей представляет собой средство, которое характеризует все воспитательные стороны.
Иностранная культура рассматривается нами в качестве цели обучения. В социальном плане культура характеризуется рядом выполняемых функций: гуманистической, коммуникативной, информационной, познавательной, нормативной.
Культурные функции тесно взаимодействуют с функциями коммуникации. Язык составляет основу, которая сохраняет и передает культуру между одними и другими людьми.
В речевой деятельности присутствует главенство коммуникативной функции: общение необходимо человеку для влияния на поведенческие и мыслительные стратегии, чувства другого человека. Это характеризует и гуманистическую функцию. Коммуникативная функция обусловливает регулятивную и поведенческую направленность речевой деятельности, ее организационную и объединяющую роль в психических процессах.
Для речевой деятельности является типичной эмоционально-выраженная функция, которая проявляется через мимику, жесты, интонацию, что помогает раскрыть смысл высказывания. Без речевой деятельности невозможно, собственно, никакое познание [32].
Таким образом, функции речевой деятельности и культуры взаимосвязаны. Методологический смысл этого единства заключается в том, что нельзя овладеть функциями языковой деятельности отдельно от функций культуры и наоборот.