Курсовая с практикой на тему Основные аспекты технологии дифференцированного обучения на уроках физики в старших классах

Содержание:

Введение. 2

Глава 1. Теоретические
аспекты дифференцированного обучения на уроках физики  4

1.1 Понятие и классификация
дифференцированного обучения. 4

1.2 Методические основы
организации дифференцированного обучения на уроках физики. 12

Глава 2.
Опытно-исследовательская работа по использованию дифференцированного подхода в
обучении старших школьников на уроках Физики. 20

2.1 План-конспект занятия с
использованием дифференцированного подхода на уроках физики в 10 классе. 20

2.2 Результаты эксперимента. 28

Заключение. 34

Список использованных
источников. 37

Введение:

Приходя в школу каждый обучающийся хочет хорошо учиться,
быть примерным учеником, стремится узнавать что-то новое. Когда мечты ребенка
строятся не так, как ему хотелось бы, возникает ситуация неуспешности. Ребенок
начинает терять интерес к обучению. Успешность усвоения учебного материала,
темп овладения им, прочность осмысления знаний, уровень развития обучающихся
зависит не только от деятельности учителя, но и от познавательных возможностей
и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе
особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности и физическим
развитием.

Поэтому перед учителем стоит проблема: необходимость учета
индивидуальных особенностей в обучении школьников, обладающих различным
познавательным и личностным потенциалом.

Актуальность проблемы исследования, определила тем, что
дифференцированный подход в обучении именно на уроках физики, позволяет
обеспечить обучение с учетом всех возрастных особенностей детей, которым
сложнее всего усвоить материал. Тем самым, такой подход как нельзя лучше
создает наиболее благоприятные возможности для развития познавательных сил,
создание ситуации комфортности и успеха.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что использование
дифференцированного подхода на уроках физики будет способствовать качеству
обучения старших школьников.

Объект исследования: учебная деятельность на уроках физики;

Предмет исследования: реализация дифференцированного подхода
в обучении старших школьников на уроках физики;

Цель: теоретически обосновать и практически доказать влияние
дифференцированного подхода в обучении старших школьников на достижение
предметных результатов в области физики;

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

1. Изучить понятие и классификация
дифференцированного обучения;

2. Рассмотреть методические основы организации
дифференцированного обучения на уроках физики;

3. Разработать план-конспект занятия с
использованием дифференцированного подхода на уроках физики в 10 классе;

4. Проанализировать результаты эксперимента.

Методы исследования:

·
изучение научно-методической литературы по проблеме исследования;

·
экспериментальное исследование;

·
диагностические методы исследования.

Практическая значимость работы заключается в том, что ее
материалы могут использовать учителя физики в своей преподавательской деятельности.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка
использованных источников.

Заключение:

Любой детский коллектив состоит с неодинаковым развитием и
степенью подготовленности детей. Учитель зачастую разрабатывает урок на
«среднего» ученика, сильные ученики теряют интерес к обучению, а слабые
приобретают хроническое отставание. Чтобы каждый ребенок работал по своим силам
необходимо строить процесс обучения с помощью дифференцированного обучения. В
любом образовательном учреждении в той или иной степени присутствует
дифференциация. Степень дифференциации является способностью школы оказывать
услуги образования, ставя индивидуальные образовательные цели, создавая
условия. Форма дифференциации выбирается обычно администрацией школы,
методическим объединением. Но чаще дифференциация осуществляется на уровне
класса.

Дифференциация в переводе с латинского означает разделение, расслоение
целого на части. С социальной точки зрения дифференциация — целенаправленное
воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального
потенциала общества, вызываемого на современном этапе развития общества
стремлением к наиболее полному рациональному использованию возможностей каждого
члена общества в его взаимоотношениях с социумом.

Существуют несколько способов дифференцированного подхода,
необходимых при планировании плана урока: задание, темп, диалог и оказание
поддержки, источник информации, группирование, учет способностей обучающихся,
через оценивание и итоги и результат.

Оптимальным способом группирования по способу
самостоятельной деятельности это учет физиологических особенностей: аудиал,
визуал, кинестетик. Восприятие учебного материала визуалом будет продуктивнее,
если ученик видит таблицы, графики, диаграммы, рисунки. Визуал не отвлекается
на шумовые раздражители, работает с моделями, таблицами или программами в
компьютере. Аудиал воспринимает информацию на слух. Учитель должен
предусмотреть в объяснении материала выразительность, интонацию, продумать
диалоговое обучение, аудирование. И у кинестета главный способ восприятия через
действие и движение. Как правило, он повторяет действие учителя так как, сложно
слушать лекцию или смотреть. Но нельзя сказать, что человек может воспринимать
информацию исключительно через один канал или со временем не меняет способ
восприятия. Но все же учитывать некоторые правила группировки следует. Так,
важно посадить аудиалов в левую часть класса для эффективной работы правого
полушария мозга. Кинестетиков посадить в правую часть класса для эффективной
работы левой части мозга. А визуалов располагать посередине класса. Проводить
работу на уроке с учетом особенностей этих трех типов. Таким образом, учет
физиологических особенностей ребенка послужит залогом успешного обучения.

Осуществляя дифференцированный подход, необходимо заботиться
о том, чтобы в классе не нарушался нормальный характер детских взаимоотношений.
Учитель создает условия для взаимодействия групп, привлечения их к оказанию
поддержки и предоставлении обратной связи. Сочетание форм работы индивидуальной
групповой способствует эффективному сотрудничеству между детьми.

Способы дифференциации тесно перекликаются и сочетаются между
собой и задания в той или иной степени будут разноуровнего характера не только
по уровню сложности, но и творческого характера и по объему. Дифференциация по
объему раньше предполагала выполнение дополнительного задания кроме основного.
Необходимость дифференцированных заданий по объему, обусловлена разным темпом
работы обучающихся. Слабым детям или по темпераменту медлительным требуется
больше времени на выполнение задания. Со средним и высоким уровнем подготовки
дается задание творческого характера или логического подхода в решении. В
современном уроке дифференциация по объему задания прослеживается не
обязательно через дополнительные задания. Сегодня учитель продумывает объем
выполнения через работу с ресурсами. Это интернет источники, научная литература,
статьи, журналы. Либо продумывает задание на создание диаграмм, ментальных
карт, схем, кластеров и сайтов. Задание дифференцированно на результат, итог
выполнения.

Целью этапа установления было определение уровня подготовки
предметных навыков в области физики. Формирующим этапом эксперимента было
внедрение дифференцированного подхода в обучении старших школьников на уроках
физики. Целью контрольного этапа было определение уровня подготовки
дисциплинарных навыков по физике после проведения научно-исследовательских
работ.

Экспериментальная работа показала, что в классе ученики
расширили круг своих знаний и навыков, развили внимание, концентрацию и
организацию. Дети проявили интерес к урокам физики. В классе были созданы
различные формы деятельности и общения, которые помогли снять напряжение и
тревогу. Дети стремились к взаимодействию в совместной деятельности. Ученики
показали художественную литературу, инициативу, делали свою работу успешной.

В процессе использования дифференцированных заданий дети
приобрели способность самостоятельно определять и формулировать когнитивные
цели, ставить и формулировать проблемы, самостоятельно создавать алгоритм
деятельности для решения задач творческого и исследовательского характера,
оценивать, самих себя.

Главное, к чему мы стремились, — это улучшить качество
образования, и мы это сделали. Таким образом, можно смело утверждать, что
дифференцированный подход в обучении старших школьников способствует повышению
качества обучения на уроках физики, достижению существенных результатов в
области физики.

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Теоретические аспекты дифференцированного
обучения на уроках физики

1.1 Понятие и классификация дифференцированного
обучения

Значительный вклад в теорию и практику развития
дифференцированного подхода в обучении внесли исследования А.А. Кирсанова, Г.Ф.
Суворовой, И.Э. Унт, С.Д. Шевченко и др.

Впервые понятие «дифференцированный» подход в обучении
появилось за рубежом в начале XX века. Основателями его считают представителей
направления гуманистической психологии К. Роджерса, А. Маслоу, Р. Мей, В.
Фракля.

В педагогическом словаре Г.М. Коджаспировой, А.Ю.
Коджаспирова дифференциация в обучении – это организация учебной деятельности
школьников, при которой с помощью отбора содержания, форм, методов, темпов,
объемов образования создаются оптимальные условия для усвоения знаний каждым
ребенком[1].

Рассмотрим еще несколько определений дифференцированного
подхода в обучении, предложенных различными авторами. И.П. Подласый говорит,
что дифференцированное обучение – это максимальный учёт возможностей и запросов
детей. Каждый ребёнок имеет свои индивидуальные особенности, возникновение
которых связано с тем, что каждый человек проходит свой особый путь развития, приобретая
на нём различные типологические особенности высшей нервной деятельности[2].
И.Э. Унт подразумевает под дифференциацией учет индивидуальных особенностей
учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких — либо
особенностей для отдельного обучения[3].
Г.К. Селевко рассматривает дифференцированное обучение как форму организации
учебно-воспитательного процесса, при которой учитель работает с группой
учащихся, составленной с учётом наличия у них каких — либо значимых для ученого
процесса общих качеств[4].

В любой системе обучения в той или иной мере присутствует
дифференцированный подход и осуществляется более или менее разветвленная
дифференциация. Поэтому сама технология дифференцированного обучения, как
применение разнообразных методических средств дифференциации, является
включенной, проникающей технологией. В.Г. Селевко выделил следующие типы
дифференциации[5]. Рисунок
1.1 – Типы дифференциации

Дифференцированное обучение существовало на территории
России ещё в дореволюционное время и после революции идеи такого обучения были
заложены в основу построения новой школы. Но до сих пор не существуют
общепринятого понятия «дифференцированное обучение». Несмотря на это,
большинство специалистов, занимающихся изучением данной сферы, считают
дифференциацию формой обучения, при которой происходит учёт типологических
индивидуально-психологических особенностей учащихся и особая связь учителя и
учеников. [1] Коджаспирова, Г.М.,
Коджаспиров, А.Ю. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед.
учеб.заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 176 с. [2] Кашканова, Л. З.
Дифференциация обучения как форма организации образовательного процесса в
начальной школе / Л.З. Кашканова // Теория и практика образования в современном
мире: материалы II Междунар. науч. конф. – СПб.: Реноме, 2012. – С. 132 — 136 [3] Унт, И.Э. Индивидуализация
и дифференциация обучения. – М., 1990. – 192с. [4] Селевко, Г.К. Современные
образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998. – 123 с. [5] Селевко, Г.К. Энциклопедия
образовательных технологий. В 2 — х т. Т. 1. – М.: Народное образование, 2005.
– 556 с.