Курсовая с практикой на тему Организация логопедической работы со старшими дошкольниками с ОНР

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 2
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ СО СТАРШИМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ С ОНР 5
1.1 Речевое развитие детей дошкольного возраста c ОНР 5
1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 15
1.3 Логопедическая работа по обучению грамоте дошкольников с ОНР 20
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ ГРАМОТЕ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 33
2.1. Организация исследования 33
2.2 Анализ результатов исследования 37
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 41
Список используемой литературы 42

Введение:

Актуальность. В современной логопедии, понятие “общее недоразвитие речи” (ОНР) понимают различные сложные речевые расстройства, при которых у детей с нормальным слухом и интеллектом наблюдаются отклонения в формировании речевой деятельности (деятельности усвоения и использования языка), нарушенное усвоение всех компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики (Г.Левина, В.Орфинская, Г.Жаренкова, В.Воробьева, Б.Гриншпун, Л.Спирова, Е.Соботович, Л.Ефименко, А.Мастюкова, Г.Каше, Г.Чиркина, Т.Филичева).
Как показывает статистика, в настоящее время увеличивается количество детей с дефектами речи. Поэтому остро встают вопросы раннего распознавания, квалифицированной диагностики и выбора адекватных методов коррекционного воздействия в работе с детьми. Среди дошкольников с речевой патологией дети с ОНР составляют самую многочисленную группу — около 40%.
Форма речевой патологии, при которой у детей с нормальным слухом и интеллектом не сформированы фонетика, лексика, грамматика, связная речь, называется общим недоразвитием речи (ОНР). Впервые термин ОНР был введён в 50-60 годах 20 века основоположником дошкольной логопедии в России Р.Е. Левиной.
Развитие речи занимает одно из центральных мест в системе специального дошкольного образования, особенно в связи с подготовкой детей к школьному обучению, поскольку речь играет важную роль в формировании психической, учебной деятельности ребенка и его социальной адаптации. Даже незначительные отклонения в речевом развитии ребенка вызывают трудности в усвоении учебных программ по предметам языкового цикла.
Современный уровень научных знаний о языке и речевой деятельности, нашли отражение в лингвистических, психолого-педагогических, психо – и нейролингвистических, лингво-дидактичных исследованиях, требует переоценки и уточнения основных подходов, принципов и средств организации и проведения коррекционных мероприятий по преодолению речевых нарушений у детей дошкольного возраста.
Решая проблемы коррекционного обучения дошкольников с тяжелыми нарушениями речи на современном этапе, исследование многих ученых основываются на различных подходах, которые имеют весомое значение и занимают определенное место в коррекционно-развивающем процессе. В частности, психолингвистический подход в своей основе учитывает онтогенез речи, взаимосвязь и взаимодействие всех компонентов речи и анализаторных структур. Этот подход к изучению и коррекции речевой функции позволяет исследовать специфику несформированности языковой системы, выявить особенности усвоения детьми всех языковых закономерностей с выделением семантического компонента как одного из ведущих в овладении знаниями и умениями, связанными с языковой действительностью.
В зависимости от степени выражения дефекта Г. Левиной условно определены три уровня общего недоразвития речи. На каждом уровне наблюдаются основные трудности в развитии речи, что задерживают формирование всех компонентов речи. Переход с одного уровня на второй характеризуется появлением новых языковых возможностей.
Своевременное и качественное формирование системы словообразования – важное условие полноценного речевого развития ребенка. Поскольку язык становится предметом изучения с начала школьного обучения, то в дошкольном возрасте необходимо формировать у детей осознанное отношение к устной речи как языковой действительности.
Цель исследования заключается в изучении особенностей и специфики организации логопедической работы со старшими дошкольниками с ОНР.
Объектом исследования является характеристика детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования –Организация логопедической работы со старшими дошкольниками с ОНР.
Гипотеза заключается в предположении, что внедрение разработанных направлений и содержания коррекции речи составят основу логопедической работы и повысят эффективность коррекционно-развивающего воздействия на детей дошкольного возраста с ОНР.
Для достижения поставленной цели и проверки целесообразности определенной гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
1. осуществить анализ отечественных и зарубежных психолого-педагогических литературных источников по проблеме речи у детей с ОНР дошкольного возраста;
2. выявить структурные компоненты речи и охарактеризовать их особенности у детей с ОНР дошкольного возраста;
3. определить направления и содержание формирования логопедической работы по обучению грамоте дошкольников с ОНР;
В нашей работе мы использовали следующие методы исследования:
-теоретические (изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования).
Теоретико-методологическая основа исследования: теория А.Н.Гвоздева о периодизации развития детской речи в онтогенезе; теория Р.Е. Левиной об общем недоразвитии речи у детей; теория А.Н. Леонтьева о ведущей деятельности возраста и этапах становления детской речи; онтогенетическая теория Л.С. Выготского; принципы единства диагностики и коррекции развития (Л.С.Выготский, Р.Е. Левина).
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные материалы могут быть использованы в методических пособиях, адресованных специалистам, работающим с детьми с общим недоразвитием речи, в практической работе учителя-логопеда, воспитателей, родителей.

Заключение:

Общее недоразвитие речи является сложным системным речевым нарушением, которое задерживает, замедляет и искажает спонтанное речевое развитие, вследствие чего различные звенья речевой системы остаются несформированными.
Для дошкольников с ОНР характерны:
— стойкое и длительное отсутствие подражания речи взрослых и появления новых лексем;
— трудности выбора фонем и порядка их расположения;
— воспроизведение, в основном, сокращение слов за счет пропуска отдельных фрагментов;
— многочисленные аграматизмы;
— значительная диспропорция в формировании инпресивного и экспрессивного вещания;
— трудности в программировании высказывания и синтезировании отдельных структурных элементов в единое целое;
— низкая речевая активность.
Это свидетельствует о несформированности языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций (Б.М. Гриншпун, А.М. Мастюкова, Т.Б. Филичова, Е.Ф.Соботович и др.)
Знание особенностей речевого развития детей дошкольного возраста с ОНР оказываются важными и необходимыми как для более глубокого понимания детей этой категории, выяснения психологических механизмов речевых нарушений, так и для создания новых подходов к определению наиболее оптимальных и адекватных направлений коррекционно-развивающего, логопедического и упреждающего обучения дошкольников.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ СО СТАРШИМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ С ОНР
1.1 Речевое развитие детей дошкольного возраста c ОНР

Развитие речи занимает одно из центральных мест в системе специального дошкольного образования, особенно в связи с подготовкой детей к школьному обучению, поскольку речь играет важную роль в формировании психической, учебной деятельности ребенка и его социальной адаптации. Даже незначительные отклонения в речевом развитии ребенка вызывают трудности в усвоении учебных программ по предметам языкового цикла.
Современный уровень научных знаний о языке и речевой деятельности, нашли отражение в лингвистических, психолого-педагогических, психо – и нейролингвистических, лингво-дидактичных исследованиях, требует переоценки и уточнение основных подходов, принципов и средств организации и проведения коррекционных мероприятий по преодолению речевых нарушений у детей дошкольного возраста.
Решая проблемы коррекционного обучения дошкольников с тяжелыми нарушениями речи на современном этапе, исследование многих ученых основываются на различных подходах, которые имеют весомое значение и занимают определенное место в коррекционно-развивающем процессе. В частности, психолингвистический подход в своей основе учитывает онтогенез речи, взаимосвязь и взаимодействие всех компонентов речи и анализаторных структур. Этот подход к изучению и коррекции речевой функции позволяет исследовать специфику несформированности языковой системы, выявить особенности усвоения детьми всех языковых закономерностей с выделением семантического компонента как одного из ведущих в овладении знаниями и умениями, связанными с языковой действительностью (Л. С. Выготский, Б. Н. Головин, А. Е. Грибова, Е. Ф. Соботович, Н. В. Уфимцева, А. М. Шахнарович, С. М. Шаховская, Н. М. Юрьева и др.), а также грамматического и фонологического компонентов лингвистической компетенции (В. Г. Лурия, А. М. Леонтьев, В. К. Орфинская, Д. Слобин, Е. Ф. Соботович, Ф. А. Сохин, Л. А. Чистович, А. М. Шахнарович и др.).
С позиций психолингвистического подхода языковая функция рассматривается как сложная психологическая деятельность имеет свою психологическую структуру и механизмы, которые отвечают за формирование и функционирование речевой деятельности. Психические процессы функционируют в качестве предпосылок и элементов речи и лежат в основе усвоения речи и развиваются во взаимодействии с ним. Такой взгляд открывает некоторые дополнительные возможности для исследователей и педагогов, а именно: любая деятельность, в том числе речевая, имеет свою психологическую структуру и психологические механизмы, которые обеспечивают ее формирование.
В связи с этим, считаем целесообразным рассмотреть общую характеристику уровней ОНР у детей дошкольного возраста с нарушениями речи. Первый уровень недоразвития речи характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у детей, развивающихся нормально, речь в основном сформирована. Дети 4-5 лет, а иногда и старше, имеют очень ограниченный активный словарь, который состоит из звуко-наследования и звуковых комплексов, которые не понятны окружающим.
Звуковые комплексы часто сопровождаются соответствующими жестами, что дает возможность понять ребенка. (Например: “би” с жестом кручения руля автомобиля — вместо “машина едет”). По своему звучанию лепетная речь состоит как из подобных элементов слов (например, “тита” — киса, “сиса” — лиса), так и из совершенно непохожих на правильное слово звукосочетаний (например, “гадуд” — горшок, “ки” — воробушек, “бю” — верблюд, “капус” — барсук). Дети могут пользоваться и отдельными общеупотребительными словами, но, как правило, эти слова имеют искаженную составляющую структуру и звуковое оформление.
Одним и тем же по звучанию словом дети обозначают разные предметы (например: “мак” — это все разновидности цветов, вазоны с цветами, клумбы; “зима” — это время года, санки, зимние развлечения детей зимнюю одежду).
Названия действий заменяются названиями предметов (например: играть мячом — “мяч”; открывать, закрывать двери — “древ” (дверь) ); названия предметов могут заменяться названиями действий (например: “диван” — “пати” (спать) ).
Дети не пользуются морфологическими элементами для выражения грамматических значений. Доминируют “корневые” слова, в которых отсутствуют флексии, почти полностью отсутствует понимание значений грамматических изменений слов за единственным, множеством, родовой принадлежностью и др. [7, с. 3-11].
Дети с I-м уровнем ОНР практически не обладают фразой. Иногда наблюдается использование лепетных предложений (например: папа туту (папа уехал); Вова ога (Вова пьет воду. Вова хочет воды) ). Пассивный словарь детей значительно шире, чем активный. Именно этому складывается ошибочное впечатление, что дети все понимают, но сами ничего не могут сказать. Надо отметить, что дети понимают обращенную к ним речь только в контексте ситуации. Они не понимают значений многих слов, значений грамматических изменений слов. В импрессивной речи детей, существенную роль играет лексическое значение слов, грамматические формы, не учитываются.
Звуковая сторона речи у детей не сформирована. Невозможно определить точно состояние звукопроизношения. Произнесение отдельных звуков часто не имеет постоянной артикуляции. У детей не сформирована способность к восприятию и воспроизведению слоговой структуры слова. В активной речи преобладают одно-и двусложные образования. Дети не могут овладеть звуковым анализом слов.
Сама по себе задача по выделению звуков из слов непонятно детям. Поэтому попытки научить грамоте без соответствующей языковой подготовки оказываются тщетными [8, с. 3-11].
Следовательно, I-й уровень ОНР характеризуется следующими особенностями:
-активный словарь в зачаточном состоянии, он состоит из звуко-наследия, лепетных слов и лишь небольшого количества общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы, недифференцированные;
-пассивный словарь шире, чем активный, однако понимание речи вне ситуации весьма ограничено;
-фразовая речь практически отсутствует;
-способность воспроизводить звуковую и составную структуру слова не сформирована.
Второй уровень общего недоразвития речи характеризуется более высокой речевой активностью детей. У детей появляется фразовая речь. Но оно весьма искажено в фонетическом и грамматическом отношении. Дети могут более-менее развернуто рассказать о знакомых событиях, о себе, семье, отвечать на вопросы, составлять примитивный рассказ по рисунку.
На II-м уровне ОНР словарный запас еще очень отстает от возрастной нормы. В словаре преобладают существительные, позже появляются глаголы. Количество прилагательных крайне ограничена (для сравнения: у детей с нормальным речевым развитием в словаре в возрасте 2,5-3 лет насчитывается примерно 40 прилагательных), а общее количество слов составляет до 1000-1200 слов. Дети не знают слов, обозначающих наименования различных частей тела (туловище, локоть, колено, плечо и др.); названия животных и их детенышей; названия различных профессий; названия цветов, формы, размера; заменяют слова другими, близкими по значению. (Например: мама шьет шапку, вместо плетет; вода — вместо фонтан); навыки словообразования у детей отсутствуют [11, с. 3-11].
Грамматическая сторона экспрессивного вещания значительно нарушена. Наблюдаются грубые ошибки в употреблении ряда грамматических конструкций: неправильное использование падежных форм (едет машину); ошибки в употреблении существительных мужского и женского рода (ди ту — 2 стола); отсутствие согласования прилагательных и числительных с существительными (пат иметь — 5 машин; синь левое — синий карандаш; синь изве — синее ведро). Попытки детей изменять существительные и прилагательные по родам, числам, падежам, а глаголы по времени, в большинстве оказываются неудачными. У детей возникают трудности в процессе использования предлогов: предлоги пропускаются (книга лизит то — книга лежит на столе; ехать гора — ехать с горы), заменяются (глубь ляте на девели — гриб растет под деревом; рассказывать на кота — рассказывать о коте). Союзы и частицы используются в речи очень редко.
Фонетическая сторона речи имеет характерные особенности. Нарушено произнесение согласных: шипящих, соноров, свистящих, звонких и глухих, твердых и мягких. Количество нарушенных звуков достигает 16-20 и более. Гласные звуки артикулируются нечетко. Страдает звуко наполняемость слов, наблюдаются пропуски согласных в слиянии (вок — волк; бака — банка); добавление лишних гласных (тарава, тирава — трава; дирова — дрова).
Специальные исследования выявляют у детей недостаточность фонематического восприятия, несформированность фонематичних представлений. Дети не подготовлены к овладению звуковым анализом и синтезом слов. Диагностическим показателем речи детей со II-м уровнем ОНР является нарушение слоговой структуры. При воспроизведении слов различного слогового строения наблюдаются грубые нарушения:
-элизии — сокращение количества слогов (бабан — барабан; памида — пирамида; левое — карандаш);
-персеверация — перестановка слогов (состафол — светофор; ядиги — ягоды; кабажан — баклажан);
-персеверации звуков в словах (фкаш — шкаф; ловк — волк);
-добавление складов (шубака — шуба; телеля — теленок);
-контаминации — объединение составных систем двух слов (режом — режет ножом; капатом — копает лопатой; совоник — совок, веник);
-антиципации — уподобление слогов (лалабан — барабан; лелебус — троллейбус) [14].
Характер ошибок составляющей строения обусловлен низким уровнем фонематических (сенсорных) и артикуляционных (моторных) возможностей ребенка. Ошибки, которые проявляются в перестановке, добавлении, уподоблении слогов свидетельствуют о несформированности фонематического восприятия. Преимущество ошибки типа сокращения числа слогов, сокращение звуков на слиянии согласных указывает на нарушения в артикуляторной сфере.
Итак, II-й уровень ОНР характеризуется следующими особенностями:
-активный словарь расширяется за счет существительных, глаголов, некоторых (в основном качественных) прилагательных, наречий, но остается еще крайне ограниченным;
-улучшается понимание речи, распространяется пассивный словарь, возникает понимание простых грамматических форм;
-нарушено произношение большого количества звуков;
-наблюдается грубое нарушение составляющей строения слов, характер ошибок при воспроизведении слоговой структуры слова свидетельствует о низком уровне фонематических и артикуляторных возможностей, не готовы к овладению звуковым анализом и синтезом;
-связную речь в зачаточном состоянии, дети пользуются простыми, не распространяемыми предложениями;
-ярко выраженный экспрессивный ахроматизм [22].
Третий уровень общего недоразвития речи характеризуется наличием развернутого фразовой речи со значительным лексико-грамматическим и фонетико-фонематическим недоразвитием. Звуковая сторона речи более сформирована, но еще наблюдаются такие типичные ошибки:
-недифференцированное произношение свистящих, шипящих звуков, африкатов и соноров. Надо отметить, что один звук может заменять одновременно 2 и более звуков данной или близкой фонематической группы. Например: звуком [с’] (который может еще не иметь четкого произношения) заменяются звуки [с, ш, ж, ц, щ, ч] (сюмка — сумка, сюба — шуба, сюк — жук, молодесь — молодец, сетка — щетка, клюсь — ключ);
-замена звуков более простыми по артикуляции. Например: ука — рука; дук — жук; тотна — сосна;
-неустойчивое использование звука, когда в разных словах он произносится по-разному;
-смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит звуки правильно, а в словах и предложениях допускается взаимозаменяемости;
-искажение артикуляции некоторых звуков (межзубная произношение свистящих, велярный или овулярный ротацизм и т. п );
-оглушение звуков ( папуся — бабушка; тетуська — дедушка);
-отсутствие смягчения (пат — пять) [24].
Характерным для детей является нарушение слоговой структуры слова. Дети способны повторить 3-4 составляющие слова, но в самостоятельной речи допускают типичные ошибки: сокращают количество складов; переставляют слоги; уподобляют склады; добавляют лишние звуки и слоги; сокращают звуки на слиянии согласных в словах.
Фонематическое недоразвитие у детей, имеющих ОНР III-го уровня проявляется, в основном, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, но иногда дети не различают и более контрастные звуки. Фонематическое недоразвитие задерживает и затрудняет овладение звуковым анализом и синтезом [15, с. 65-75].
Словарь детей в качественном и количественном отношении ниже, чем у сверстников с нормальным речевым развитием. Анализ словарного запаса детей позволяет выявить своеобразный характер лексических ошибок. Дети не могут самостоятельно назвать слова, имеющимися в пассивном словаре (например: циферблат, бинокль, скворечник, берлога). Дети неправильно используют слова в речевом контексте. Наблюдаются разнообразные замены слов в собственной речи:
-неправильно называют предметы, сходные по внешним признакам (майка — рубашка, фонтан — душ);
-заменяют названия предметов, что подобные по назначению (миска — тарелка, графин — бутылка);
-заменяют названия предметов на другие, ситуативно связанные с ними (марка — конверт, каток — лед);
-часть предмета заменяют его названием (ствол — дерево, шнурки — ботинки, лепестки — цветок);
-заменяют слова, обозначающие родовые понятия, словами, обозначающими видовые понятия и наоборот (береза — дерево, посуда — тарелки);
-вместо одного слова используют словосочетания или предложения (душ — кран с дырочками, бинокль — чтобы смотреть; шланг — воду лить);
-названия действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам (вышивает, вяжет — шьет; вырезает — рвет; клюет — стучит);
-не понимают, путают, не могут назвать некоторые действия (подпрыгивать, латать, заглядывать и др.) [26, с. 17-19].
Не знают названий многих цветов (серый, фиолетовый и др.). Не различают и не называют форму предметов (квадратный, треугольный, овальный и др.). В словаре очень мало обобщающих слов. В собственной речи дети не используют антонимы и синонимы. Многозначные слова с переносным значением часто не понимают. Наблюдается нарушение лексического объединения слов. Надо отметить, что словарный запас детей пополняется за счет увеличения количества слов, обозначающие названия конкретных предметов, явлений, качеств, свойств, отношений, действий. Количество слов, имеющих абстрактное значение и отражающие абстрактные отношения, пополняется медленно и значительно отстает от нормы.
У детей с III уровнем ОНР наблюдаются стойкие отклонения в усвоении и применении грамматических средств речи. Импресивный ахроматизм проявляется в недостаточном понимании морфологической структуры слова.
Отмечаются трудности в понимании сложных логико-грамматических конструкций, выражающих причинно-следственные и временно-пространственные отношения. В экспрессивной речи дети часто допускают ошибки в процессе грамматических изменений слов и их сочетаний в предложении. Характерным является ошибки при слово-замене, согласовании прилагательных, числительных с существительными в роде, падеже, числе. Ошибки при использовании простых и сложных предлогов. Детям присущи устойчивые ошибки в словообразовании. Дети не владеют морфологическим составом слова. Наблюдаются затруднения в образовании существительных с помощью суффиксов (козлята — козючата; мисочка — миситочка; дверца — дверочки); использование приставочных глаголов (зашивает, пришивает — шьет; перебегает, переходит — уходит); образовании прилагательных от существительных (глиняная посуда — глиновый, глинный посуда; стеклянная ваза — скяная ваза). Дети не всегда могут подобрать однокоренные слова, часто не понимают задачи. Например, дети с ОНР подготовительной группы подобрали такие однокоренные слова к словам “золотой”, “река”, “лес”. Золотой — железный; блестящий; красивый. Река — море; вода; Днепр. Лес — деревья; грибы; зеленый [6, с. 34-40].
Недостатки в употреблении лексики, грамматики, звукопроизношения ярко проявляются в различных формах монологического вещания: пересказе, составлении рассказа по рисунку или серии рисунков, из собственного опыта, рассказах-описаниях.
Дети понимают логическую последовательность, но лишь перечисляют действия при составлении рассказов по серии рисунков. При пересказе пропускают отдельные звенья, “теряют” действующих лиц, иногда меняют логическую последовательность событий. Рассказ-описание мало доступно детям, перечисляются отдельные предметы и их части. Дети, как правило, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Часть детей может только отвечать на вопросы.
Итак, ОНР III-го уровня характеризуется следующими недостатками:
-понимание речи в пределах повседневности;
-наблюдается импресивный аграматизм;
-наличествуют стойкие отклонения в усвоении и применении грамматических законов речи;
-наблюдается неосведомленность в отдельных словах и выражениях, смешение смысловых значений слов, близких по значению, неточное знание и неуместное использование многих слов из повседневного быта, преобладают существительные и глаголы, мало слов, характеризующих качества, признаки, состояние предметов и действий, большое количество ошибок при использовании простых предлогов, а сложные предлоги почти не используются;
-в монологической речи дети используют преимущественно простые предложения, отмечаются трудности и полное неумение распространять предложения и строить сложные предложения (сложносочиненные и сложноподчиненные);
-у большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения слоговой строения слова;
-отмечается недоразвитие всех фонематических процессов, что замедляет процесс овладения навыками звукового анализа, синтеза и грамоты;
-без специального коррекционного обучения грамоте возникает много ошибок специфического характера, что является причиной неуспеваемости детей при обучении в школе [25, с. 5-9].
Многолетнее изучение Т. Филичевой речи 6-7-летних детей позволило установить, еще одну категорию детей, которая оказывается за пределами выше описанных уровней и может быть определена как IV-й уровень речевого недоразвития — не резко выраженное недоразвитие речи [29].
У детей с IV-м уровнем недоразвития речи обнаруживаются незначительные нарушения всех его компонентов. У таких детей нет выраженных нарушений звукопроизношения, имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков. Характерным своеобразием является то, что, понимая значение слова, ребенок не получает в памяти его фонематический образ и, как следствие, наблюдается искажение в различных вариантах: персеверации, перестановка звуков и слогов, парафазии, опускания слогов, добавление звуков и слогов.
Стойкими остаются ошибки при употреблении: существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, существительные с суффиксами единственности, существительных, характеризующих эмоционально-волевое и физическое состояние объектов, притяжательных прилагательных.
Это позволило выделить детей с более легкой формой ОНР в самостоятельную группу — четвертый уровень речевого недоразвития [4].
Итак, опираясь на исследования Г. Левиной и Т. Филичевой мы охарактеризовали I-II-III-IV-й уровни ОНР у детей дошкольного возраста и выяснили специфические особенности каждого уровня и их компонентов.