Курсовая с практикой на тему Организация логопедической помощи детям с ОНР

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА 1.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ СО СТАРШИМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ
С ОНР. 6

1.1
Речевое развитие детей дошкольного возраста c ОНР. 6

1.2.
Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи. 11

1.3
Логопедическая работа по подготовке
обучению грамоте дошкольников с ОНР  16

ГЛАВА
2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.. 25

2.1.
Организация исследования. 25

2.2 Анализ результатов
исследования. 33

Выводы по 2 главе. 37

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 39

Список используемой литературы.. 42

Приложения. 47

Введение:

Актуальность. В современной логопедии, понятие «общее
недоразвитие речи» понимают как различные сложные речевые расстройства, при
которых у детей с нормальным слухом и интеллектом наблюдаются отклонения в
формировании речевой деятельности (деятельности усвоения и использования языка),
нарушенное усвоение всех компонентов речевой системы: лексики, грамматики,
фонетики (Г.Левина, В.Орфинская, Г.Жаренкова, В.Воробьева, Б.Гриншпун,
Л.Спирова, Е.Соботович, Л.Ефименко, А.Мастюкова, Г.Каше, Г.Чиркина,
Т.Филичева).

В настоящее время увеличивается количество детей с дефектами речи.
Поэтому остро встают вопросы раннего распознавания, квалифицированной
диагностики и выбора адекватных методов коррекционного воздействия в работе с
детьми. Среди дошкольников с речевой патологией дети с ОНР составляют самую
многочисленную группу. Форма речевой патологии, при которой у детей с
нормальным слухом и интеллектом не сформированы фонетика, лексика, грамматика,
связная речь, называется общим недоразвитием речи (ОНР). Впервые термин ОНР был
введён в 50-60 годах 20 века основоположником дошкольной логопедии в России
Р.Е. Левиной.

Развитие речи занимает одно из главных мест в системе специального
дошкольного образования, особенно в связи с подготовкой детей к школьному
обучению, поскольку речь играет важную роль в формировании психической, учебной
деятельности ребенка и его социальной адаптации. Даже незначительные отклонения
в речевом развитии ребенка вызывают трудности в усвоении учебных программ по
предметам языкового цикла.

Решая проблемы коррекционного обучения дошкольников с тяжелыми
нарушениями речи на современном этапе, исследование многих ученых основываются
на различных подходах, которые значимы и занимают определенное место в
коррекционно-развивающем процессе. В частности, психолингвистический подход в своей
основе учитывает онтогенез речи, взаимосвязь и взаимодействие всех компонентов
речи и анализаторных структур. Этот подход к изучению и коррекции речевой
функции позволяет исследовать специфику несформированности языковой системы,
выявить особенности усвоения детьми всех языковых закономерностей с выделением
семантического компонента как одного из ведущих в овладении знаниями и
умениями, связанными с языковой действительностью.

Таким образом, актуальность исследования заключается в освещении
главных вопросов логопедической
помощи детям с ОНР.

Цель исследования заключается в изучении особенностей и
специфики организации логопедической работы со старшими дошкольниками с ОНР.

Объектом исследования является общее недоразвитие речи у детей
дошкольного возраста.

Предмет исследования – организация логопедической работы со
старшими дошкольниками с ОНР.

Гипотеза
заключается в предположении, что
логопедическая работа повысит эффективность коррекционно-развивающего
воздействия на детей дошкольного возраста с ОНР.

Для достижения поставленной цели и проверки целесообразности
определенной гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1. осуществить анализ отечественных и зарубежных
психолого-педагогических литературных источников по проблеме речи у детей с ОНР
дошкольного возраста;

2. выявить структурные компоненты речи и охарактеризовать их
особенности у детей с ОНР дошкольного возраста;

3. определить направления и содержание формирования логопедической
работы по обучению грамоте дошкольников с ОНР;

Теоретико-методологическая основа
исследования: теория А.Н.Гвоздева о периодизации развития
детской речи в онтогенезе; теория Р.Е. Левиной об общем
недоразвитии речи у детей; теория А.Н. Леонтьева о ведущей
деятельности возраста и этапах становления детской речи; онтогенетическая теория
Л.С. Выготского; принципы единства диагностики и коррекции развития
(Л.С.Выготский, Р.Е. Левина).

Методы исследования: теоретические — обзор литературы, анализ,
синтез и дедукция; эмпирические- при разработке методики, констатирующего эксперимента
были использованы некоторые приёмы и методы, предложенные в работах Р.И.
Лалаевой, Н.В. Серебряковой. Речевой материал подобран с учетом программы
детского сада.

База исследования Дошкольное учебное заведение ясли-сад
комбинированного типа МДОУ ДЕТСКИЙ САД №25.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные материалы могут
быть использованы в методических пособиях, адресованных специалистам,
работающим с детьми с общим недоразвитием речи, в практической работе
учителя-логопеда, воспитателей, родителей.

Структура работы. Работа
состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Заключение:

Общее недоразвитие речи является
сложным системным речевым нарушением, которое задерживает, замедляет и искажает
спонтанное речевое развитие, вследствие чего различные звенья речевой системы
остаются несформированными.

Для дошкольников с ОНР характерны:

— стойкое и длительное отсутствие
подражания речи взрослых и появления новых лексем;

— трудности выбора фонем и порядка
их расположения;

— воспроизведение, в основном, сокращение
слов за счет пропуска отдельных фрагментов;

—
многочисленные аграматизмы; — значительная диспропорция в
формировании импресивного и экспрессивного вещания;

— трудности в программировании
высказывания и синтезировании отдельных структурных элементов в единое целое;

— низкая речевая активность.

Это свидетельствует о
несформированности языковых операций процесса порождения речевых высказываний
при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций (Б.М.
Гриншпун, А.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Е.Ф.Соботович и др.)

Знание особенностей речевого
развития детей дошкольного возраста с ОНР оказываются важными и необходимыми
как для более глубокого понимания детей этой категории, выяснения
психологических механизмов речевых нарушений, так и для создания новых подходов
к определению наиболее оптимальных и адекватных направлений
коррекционно-развивающего, логопедического и упреждающего обучения
дошкольников.

Структура перспективного
планирования логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи
предусматривает такие этапы:

1 Формирование фонематических
процессов — развитие фонематического восприятия, анализа, синтеза и
представления.

2. Развитие звукопроизношения — это
основное направление в работе по коррекции общего недоразвития речи и подготовки
к школе детей-логопатов.

3. Развитие лексико-грамматического
строя речи предусматривает активизацию и расширение количественного и
качественного словаря дошкольников.

4. Развитие связной речи.

5. Развитие просодики и речевого
дыхания является важным этапом коррекционно-воспитательного процесса, особенно
когда ОНР обусловлено такими речевыми нарушениями, как ринолалия, дизартрия и
заикание.

6. Формирование высших психических
функций.

7. Развитие
зрительно-пространственного гнозиса.

8, Развитие мелкой моторики пальцев
рук играет важную роль в коррекции речевой деятельности детей с ОНР.

9. Обучение элементам грамоты.

Логопедическая
работа повысит эффективность коррекционно-развивающего воздействия на детей дошкольного
возраста с ОНР.

Проведенное нами исследование позволило сделать ряд выводов о статусе
словообразования глаголов у детей с ОНР: дети с ОНР существенно отстают от
сверстников, в области овладения семантики производных глаголов, а также
допускают множественные замены глаголов по звуковым, и по смысловым принципам.

На базе итогов анализа и итогов исследования состояния
словообразования глаголов получилось обнаружить, что дошкольники с ОНР обладают
пониженной способностью как перцепировать отличия в физических свойствах
элементов языка, так и разграничивать значимости, которые заключены в
лексико-грамматические единицы языка, что, в свою очередь, удерживает их
комбинаторные способности, требуемые для творческого применения конструктивных
составляющих родного языка при порядке речевого высказывания.

Можно установить подобающие направления логопедической работы по
развитию и формированию префиксального словообразования глаголов у дошкольников
с общим недоразвитием речи III уровня:

1) конкретизация смыслов слов.

2) углубление объема словаря единовременно с углублением представлений
об окружающей действительности, образование познавательной деятельности
(мышления, восприятия, памяти, внимания и др.)

3) активирование словаря, усовершенствование процессов поиска слова,
переход слова из пассивного словаря в активный.

4) развитие семантической структуры слова в согласье основополагающих
его элементов.

Качественный анализ ошибок показал, что овладев результативной
словообразовательной моделью, ребенок с общим недоразвитием речи, выносит ее по
аналогии на другие случаи словообразования, которые подчиняются менее
продуктивным закономерностям, что выявляется в всевозможных словообразованиях.
Также ребенок использует словообразовательные морфемы в соответствии с их
точным значением,  однако при словообразовании
корректный корневой элемент комбинируется с чужими данному корню (не принятыми
в языке).

Таким образом, можно сделать вывод, что у детей с ОНР формирование
префиксального словообразования и звукового анализа у детей с общим
недоразвитием речи на занятиях по обучению грамоте глаголов проходит
равномерно.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ СО СТАРШИМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ
С ОНР

1.1 Речевое развитие детей дошкольного возраста c ОНР Развитие речи занимает одно из центральных мест в системе специального
дошкольного образования, особенно в связи с подготовкой детей к школьному
обучению, поскольку речь играет важную роль в формировании психической, учебной
деятельности ребенка и его социальной адаптации. Даже незначительные отклонения
в речевом развитии ребенка вызывают трудности в усвоении учебных программ по
предметам языкового цикла.

Современный уровень научных знаний о языке и речевой деятельности,
нашли отражение в лингвистических, психолого-педагогических, психо – и
нейролингвистических, лингво-дидактичных исследованиях, требует переоценки и
уточнение основных подходов, принципов и средств организации и проведения
коррекционных мероприятий по преодолению речевых нарушений у детей дошкольного
возраста [12].

Решая проблемы коррекционного обучения дошкольников с тяжелыми
нарушениями речи на современном этапе, исследование многих ученых основываются
на различных подходах, которые имеют весомое значение и занимают определенное
место в коррекционно-развивающем процессе. В частности, психолингвистический
подход в своей основе учитывает онтогенез речи, взаимосвязь и взаимодействие
всех компонентов речи и анализаторных структур [21]. Этот подход к изучению и
коррекции речевой функции позволяет исследовать специфику несформированности
языковой системы, выявить особенности усвоения детьми всех языковых
закономерностей с выделением семантического компонента как одного из ведущих в
овладении знаниями и умениями, связанными с языковой действительностью (Л. С.
Выготский, Б. Н. Головин, А. Е. Грибова, Е. Ф. Соботович, Н. В. Уфимцева, А. М.
Шахнарович, С. М. Шаховская, Н. М. Юрьева и др.), а также грамматического и
фонологического компонентов лингвистической компетенции (В. Г. Лурия, А. М.
Леонтьев, В. К. Орфинская, Д. Слобин, Е. Ф. Соботович, Ф. А. Сохин, Л. А.
Чистович, А. М. Шахнарович и др.).

С позиций психолингвистического подхода языковая функция
рассматривается как сложная психологическая деятельность имеет свою
психологическую структуру и механизмы, которые отвечают за формирование и
функционирование речевой деятельности. Психические процессы функционируют в
качестве предпосылок и элементов речи и лежат в основе усвоения речи и развиваются
во взаимодействии с ним. Такой взгляд открывает некоторые дополнительные
возможности для исследователей и педагогов, а именно: любая деятельность, в том
числе речевая, имеет свою психологическую структуру и психологические
механизмы, которые обеспечивают ее формирование [20,c.90].

В связи с этим, считаем целесообразным рассмотреть общую
характеристику уровней ОНР у детей дошкольного возраста с нарушениями речи.
Первый уровень недоразвития речи характеризуется полным или почти полным
отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у детей, развивающихся
нормально, речь в основном сформирована. Дети 4-5 лет, а иногда и старше, имеют
очень ограниченный активный словарь, который состоит из звуко-наследования и
звуковых комплексов, которые не понятны окружающим.

Звуковые комплексы часто сопровождаются соответствующими жестами, что
дает возможность понять ребенка. (Например, “би” с жестом кручения руля
автомобиля — вместо “машина едет”). По своему звучанию лепетная речь состоит
как из подобных элементов слов (например, “тита” — киса, “сиса” — лиса), так и
из совершенно непохожих на правильное слово звукосочетаний (например, “гадуд” —
горшок, “ки” — воробушек, “бю” — верблюд, “капус” — барсук). Дети могут
пользоваться и отдельными общеупотребительными словами, но, как правило, эти
слова имеют искаженную составляющую структуру и звуковое оформление [26].

Одним и тем же по звучанию словом дети обозначают разные предметы
(например: “мак” — это все разновидности цветов, вазоны с цветами, клумбы;
“зима” — это время года, санки, зимние развлечения детей зимнюю одежду).

Названия действий заменяются названиями предметов (например: играть
мячом — “мяч”; открывать, закрывать двери — “древ” (дверь)); названия предметов
могут заменяться названиями действий (например: “диван” — “пати” (спать)).

Дети не пользуются морфологическими элементами для выражения
грамматических значений. Доминируют “корневые” слова, в которых отсутствуют
флексии, почти полностью отсутствует понимание значений грамматических
изменений слов за единственным, множеством, родовой принадлежностью и др. [7,
с. 3-11].

I-й уровень ОНР характеризуется следующими особенностями:

-активный словарь в зачаточном состоянии, он состоит из
звуко-наследия, лепетных слов и лишь небольшого количества общеупотребительных
слов. Значения слов неустойчивы, недифференцированные;

-пассивный словарь шире, чем активный, однако понимание речи вне
ситуации весьма ограничено;

-фразовая речь практически отсутствует;

-способность воспроизводить звуковую и составную структуру слова не
сформирована.

II-й уровень ОНР характеризуется следующими особенностями:

-активный словарь расширяется за счет существительных, глаголов,
некоторых (в основном качественных) прилагательных, наречий, но остается еще
крайне ограниченным;

-улучшается понимание речи, распространяется пассивный словарь,
возникает понимание простых грамматических форм;

-нарушено произношение большого количества звуков;

-наблюдается грубое нарушение составляющей строения слов, характер
ошибок при воспроизведении слоговой структуры слова свидетельствует о низком
уровне фонематических и артикуляторных возможностей, не готовы к овладению
звуковым анализом и синтезом;

-связную речь в зачаточном состоянии, дети пользуются простыми, не
распространяемыми предложениями;

-ярко выраженный экспрессивный ахроматизм [22].

У детей с III уровнем ОНР наблюдаются стойкие отклонения в усвоении и
применении грамматических средств речи. Импресивный ахроматизм проявляется в
недостаточном понимании морфологической структуры слова.

Отмечаются трудности в понимании сложных логико-грамматических
конструкций, выражающих причинно-следственные и временно-пространственные
отношения. В экспрессивной речи дети часто допускают ошибки в процессе
грамматических изменений слов и их сочетаний в предложении. Характерным
является ошибки при слово-замене, согласовании прилагательных, числительных с
существительными в роде, падеже, числе. Ошибки при использовании простых и
сложных предлогов. Детям присущи устойчивые ошибки в словообразовании. Дети не
владеют морфологическим составом слова [35]. Наблюдаются затруднения в
образовании существительных с помощью суффиксов (козлята — козючата; мисочка —
миситочка; дверца — дверочки); использование приставочных глаголов (зашивает,
пришивает — шьет; перебегает, переходит — уходит); образовании прилагательных
от существительных (глиняная посуда — глиновый, глинный посуда; стеклянная ваза
— скяная ваза). Дети не всегда могут подобрать однокоренные слова, часто не
понимают задачи. Например, дети с ОНР подготовительной группы подобрали такие
однокоренные слова к словам “золотой”, “река”, “лес”. Золотой — железный;
блестящий; красивый. Река — море; вода; Днепр. Лес — деревья; грибы; зеленый
[6, с. 34-40].

Недостатки в употреблении лексики, грамматики, звукопроизношения ярко
проявляются в различных формах монологического вещания: пересказе, составлении
рассказа по рисунку или серии рисунков, из собственного опыта,
рассказах-описаниях [18].

Дети понимают логическую последовательность, но лишь перечисляют
действия при составлении рассказов по серии рисунков. При пересказе пропускают
отдельные звенья, “теряют” действующих лиц, иногда меняют логическую
последовательность событий. Рассказ-описание мало доступно детям, перечисляются
отдельные предметы и их части. Дети, как правило, не сопровождают рассказом
игровые ситуации. Часть детей может только отвечать на вопросы.

Итак, ОНР III-го уровня характеризуется следующими недостатками [30]:

-понимание речи в пределах повседневности;

-наблюдается импресивный аграматизм;

-наличествуют стойкие отклонения в усвоении и применении
грамматических законов речи;

-наблюдается неосведомленность в отдельных словах и выражениях,
смешение смысловых значений слов, близких по значению, неточное знание и
неуместное использование многих слов из повседневного быта, преобладают
существительные и глаголы, мало слов, характеризующих качества, признаки,
состояние предметов и действий, большое количество ошибок при использовании
простых предлогов, а сложные предлоги почти не используются;

-в монологической речи дети используют преимущественно простые
предложения, отмечаются трудности и полное неумение распространять предложения
и строить сложные предложения (сложносочиненные и сложноподчиненные);

-у большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и
нарушения слоговой строения слова;

-отмечается недоразвитие всех фонематических процессов, что замедляет
процесс овладения навыками звукового анализа, синтеза и грамоты;

-без специального коррекционного обучения грамоте возникает много
ошибок специфического характера, что является причиной неуспеваемости детей при
обучении в школе [25, с. 5-9].

Многолетнее изучение Т. Филичевой речи 6-7-летних детей позволило
установить, еще одну категорию детей, которая оказывается за пределами выше
описанных уровней и может быть определена как IV-й уровень речевого
недоразвития — не резко выраженное недоразвитие речи [29].

У детей с IV-м уровнем недоразвития речи обнаруживаются незначительные
нарушения всех его компонентов. У таких детей нет выраженных нарушений
звукопроизношения, имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков.
Характерным своеобразием является то, что, понимая значение слова, ребенок не
получает в памяти его фонематический образ и, как следствие, наблюдается
искажение в различных вариантах: персеверации, перестановка звуков и слогов,
парафазии, опускания слогов, добавление звуков и слогов [36].

Стойкими остаются ошибки при употреблении: существительных с
уменьшительно-ласкательными суффиксами, существительные с суффиксами
единственности, существительных, характеризующих эмоционально-волевое и
физическое состояние объектов, притяжательных прилагательных.

Это позволило выделить детей с более легкой формой ОНР в
самостоятельную группу — четвертый уровень речевого недоразвития [4].

Итак, опираясь на исследования Г. Левиной и Т. Филичевой мы
охарактеризовали I-II-III-IV-й уровни ОНР у детей дошкольного возраста и
выяснили специфические особенности каждого уровня и их компонентов. 1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Дошкольный
возраст характеризуется возникновением новой социальной ситуации развития.
Кроме того, в этом возрасте ребенок уже вступает в определенные отношения со
сверстниками, что также определяет ситуацию его развития.

Внутренняя
позиция дошкольника в отношении других людей характеризуется прежде всего
осознанием собственного "Я" и своих поступков, огромным интересом к
миру взрослых, их деятельности и взаимоотношений.

Особенности
социальной ситуации развития детей-дошкольников выражаются в характерных для
них видах деятельности, прежде всего в сюжетно-ролевой игре, которая создает
благоприятные условия для доступного усвоения внешнего мира [3; с.28].

Социальная
ситуация развития — в начале старшего дошкольного возраста создаются
предпосылки для возникновения новой ситуации развития, которая характеризуется
двумя основными особенностями ребенок выходит за пределы узкого и привычного
для семейного круга в широкий мир, оказывается перед необходимостью
устанавливать отношения с миром чужих взрослых и сверстников. Основным
жизненным контекстом становится мир социальных относительных взрослых людей, в
который она стремится войти и который превращается в центр, вокруг которого
вращается ее жизни. Меняется характер общения ребенка со взрослыми: на смену
совместной предметной деятельности приходит деятельность познавательная, что
связано со стремлением к самостоятельности, взрослыми психофизиологическими и
социальными возможностями ребенка. Совместная со взрослыми познавательная
деятельность направлена установления свойств предметов ближайшего окружающей
среды. Ведущим мотивом становится познавательный, ребенок становится активным
потребителем информации. Взрослый для нее — самый авторитетный источник знаний,
эрудиции, поставщик неизвестного и непонятного [5,c.238].

Ведущая
деятельность — на протяжении старшего дошкольного возраста на основе
сюжетно-отражательные игровых действий с предметами развивается сюжетно-ролевая
игра. Поскольку центром жизни в этот период остается взрослый, вектором,
определяющим ее интересы — социальные отношения людей, а ведущим мотивом —
познавательный, сюжетно-ролевая игра является той деятельностью, которая
помогает моделировать взрослую жизнь [14].

Спецификой
сюжетно-ролевой игры как ведущей деятельности является то, что она относится к
символико-моделирующего типа: в ней операционно-техническая сторона минимальна,
а отражение сущности реальной жизни — максимально важным для ребенка.

Совершенствуется
мотивационный компонент игровой деятельности, в ней реализуются мотивы, связанные
с самовыражением, самоутверждением, стремление ребенка быть признанию другими.