Курсовая с практикой на тему Навыки словообразования имён существительных детей 6 года жизни с ЗПР

Содержание:

Глава 2. Экспериментальное исследование  особенностей словообразования имён
существительных детей с ЗПР. 20

2.1 Содержание диагностических методик. 20

Введение:

Одной из актуальных проблем коррекционной педагогики и психологии является
проблема нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальной
недостаточностью, в частности, у детей с задержкой психического развития (ЗПР).

 Многие проявления
патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями детей с ЗПР.
К этим особенностям относятся Р.И. Лалаева ,
Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина относят нарушения познавательной деятельности,
темпа мыслительных операций, неразвитость вербально-логического мышления. Кроме
того, значительно страдают моторные функции, необходимые для обучения письму,
пространственная сфера. Все это усугубляется слабостью волевых усилий и делает
программу начальной школы очень сложной для детей с ЗПР.

По данным Н.Ю Боряковой у детей с ЗПР отмечается неточность понимания и
неадекватность употребления сложных предлогов; в  речи имеются аграмматизмы в виде ошибок в
падежных окончаниях, (мальчик наливает чай в чашке). Дети с ЗПР делают
неправильный выбор формы и времени глаголов, нарушают порядок слов в
предложении (новую мама купила дочке куклу), наблюдаются ошибки согласования (черный тень). Сложность представляют
словообразовательные процессы. Логическое построение связного высказывания
также оказывается нарушенным: фиксируется «застревание» на второстепенных
деталях и пропуск важного логического звена, неумение передать
последовательность событий. В работах Н.Ю.
Боряковой, Н.А. Цыпиной отмечается, что пересказ произведений (особенно
повествовательного характера) сложен для детей с ЗПР. Они испытывают трудности
в процессе составления рассказа по серии картин, большая часть детей не
составляют творческие рассказы, рассказы-описания. Н.Ю. Борякова и С.Г.
Шевченко отмечают неосознанность и непроизвольность построения фразы как
высказывания в целом у детей с ЗПР, что выражается в отсутствии развернутого
ответа на вопрос взрослого, основная мысль перебивается посторонними мыслями и
суждениями.

В.И.
Лубовский отмечает слабость словесной регуляции действий при задержке
психического развития в силу недостаточности регулирующей и планирующей функции
речи. Г.И. Жаренкова отмечает неполноценность не только спонтанной, но и
отраженной речи этих детей.

Таким образом, необходима специально организованная коррекционная работа
по формированию  речи у дошкольников с
ЗПР. В тоже время, анализируя психолого-педагогическую литературу по проблеме
исследования, мы заключаем, что данная проблема является недостаточно
разработанной. Целью нашего исследования является
изучение особенностей словообразования имен существительных у дошкольников с
ЗПР и определение путей коррекционной работы.

Объектом нашего исследования являются нарушения  словообразования имен существительных  у детей с задержкой психического развития.

Предмет исследования –  изучение
особенностей словообразования имен существительных у дошкольников с ЗПР и
определение путей коррекционной работы.

Гипотезой нашего исследования выступает предположение о том, что в условиях
специально организованного коррекционного обучения, направленного на коррекцию
навыка словообразования существительных у детей с ЗПР (словаря,
лексико-грамматического строя речи, звукопроизношения и  речи) будет происходить развитие  речи у детей с ЗПР.

В соответствии с целью нашего исследования нами решались следующие задачи:

1. Провести
анализ литературы по проблеме исследования.

2. Установить исходные уровни развития  речи у дошкольников с ЗПР.

3. Разработать комплекс
мероприятий по коррекции  речи у детей с
ЗПР.

4. Провести анализ эффективности
проведенных коррекционных мероприятий с детьми.

Для решения поставленных задач использовались
различные методы исследования:

— теоретические (анализ и обобщение литературы по
проблеме);

— эмпирические (наблюдение, эксперимент);

— биографические (анализ анамнестических
сведений, изучение медицинской и психолого-педагогической документации). Структура работы.
Работа включает в себя следующие разделы: введение, 2 главы, заключение, список
литературы.

Заключение:

Проведённое исследование посвящено изучению использования
метода графического моделирования в процессе формирования навыков
словообразования у дошкольников с ЗПР.

При
изучении  литературы по данной проблеме,
нами выявлено, что в современном русском языке существует несколько способов
словообразования. Основными являются: суффиксальный, суффиксально-флексийный,
приставочный. Выделяют пять функций словообразования: собственно-номинативная,
конструктивная, компрессивная, экспрессивная, стилистическая.

У
детей с нормальным речевым развитием процесс формирования навыка
словообразования проходит несколько этапов, каждый из которых имеет свои
особенности и протекает у каждого индивидуально. В отличие от детей
вышеназванной группы, дети с нарушением развития речи обладают пониженной
способностью, как воспринимать различия в физических характеристиках элементов
языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических
единицах языка, что в свою очередь, ограничивает их коммуникативные возможности
и способности, необходимые для творческого использования конструктивных
элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания.

Экспериментальное исследование показало, что низкая
готовность к проведению словообразовательных операций у детей с задержкой
психического развития объясняется несформированностью когнитивных и речевых
предпосылок.

Анализ результатов констатирующего
этапа эксперимента свидетельствует о значительном нарушении у детей с общим
недоразвитием как семантического, так и формально-языкового уровня
словообразовательных процессов и главная проблема заключается в том, что не
развиты даже продуктивные модели, типы, отсутствует словообразовательная
парадигма.

Трудности в выработке
словообразовательных навыков у дошкольников необходимо учитывать в
коррекционно-педагогической деятельности по преодолению общего недоразвития
речи.

В существующих коррекционных
методиках разработаны целые занятия по формированию словообразования, также
учитывается способность детей к использованию способов словообразования по
степени их нарастающей сложности. Целью занятий является расширение словарного
запаса, воспитание навыков словообразования, практическое употребление: слов с
уменьшительно-ласкательными и увеличительными оттенками, глаголов с оттенками
значений, прилагательных со значением соотнесенности с продуктами питания,
материалами, растениями, сложных слов, употребление слов с
эмоционально-оттеночным значением, образование сравнительной степени
прилагательных, образование существительных от глаголов и так далее.

В ходе экспериментального
исследования выяснилось, что в качестве эффективного коррекционного средства
можно использовать метод наглядного моделирования. Он  позволяет ребёнку зрительно представить
абстрактные понятия (производное слово), научиться работать с ними. Это
особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с
преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше
вербального. Существует  возможность воспринять
производное слово также и с помощью органов зрения. Вот почему метод
графического моделирования позволяет эффективнее усваивать изучаемый материал.

Фрагмент текста работы:

Глава
1. Теоретические основы проблемы изучения особенностей словообразования имён
существительных у детей 6 года жизни с ЗПР

1.1. Особенности
словообразования имён существительных в онтогенезе Особенности словообразования имён
существительных в онтогенезе у детей рассматриваются в трудах А.М. Бородич, А.А.
Леонтьева, А.М Леушиной, Ф.А. Сохина, Е.М. Струниной, О.С. Ушаковой и др.

Исследования Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой   и др.
показывают, что уже к концу старшего дошкольного возраста  речь в норме достигает довольно высокого уровня
развития. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же
развернутыми ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы
сверстников, дополнять и исправлять их. На шестом году жизни ребенок может
довольно последовательно и четко составить описательный или сюжетный рассказ на
предложенную тему.

В овладении речью, считает Л.С. Выготский,
ребёнок идёт от части к целому: от слова к соединению двух или трёх слов, далее
к простой фразе, ещё позже – к сложным предложениям [15, с.65].

Как было показано в исследовании А.М.
Леушиной, основная линия развития  речи
состоит в том, что от исключительного господства ситуативной речи ребенок
переходит к речи контекстной. Но у одних и тех же детей речь может быть то
более ситуативной, то более контекстной. Это определяется задачами и условиями
общения.

Переход к контекстной речи тесно связан с
освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием
умения произвольно использовать средства языка. С усложнением грамматической
структуры речи высказывания становятся все более развернутыми и связными.

В работе А.Н. Гвоздева выделены этапы развития нормальной детской речи,
которые также уточнены и систематизированы Н.С. Жуковой
[26, с. 46-51.]:

1. Предложения из аморфных слов-корней
(от 1, 3 мес. до 1, 10 мес.);

2. Начало развития
предложения (1, 10 мес. до 2,1 мес.);

3. Усвоение грамматической
структуры предложения (2,2 мес. до 3 лет);

4. Усвоение морфологической системы русского
языка (от 3 до 7 лет).

Изменение образа жизни ребенка, усложнение
познавательной деятельности, новые отношения со взрослыми, появление новых
видов деятельности требуют более развернутой речи, а также средства ситуативной
речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Возникает речь
контекстная. Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д.Б.
Эльконина, происходит к 4-5 годам [7, с.41].

В развитии  речи