Курсовая с практикой на тему Методика организации самостоятельной работы учащихся на уроках технологии.

Содержание:

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У УЧАЩИХСЯ 5-8 КЛАССОВ 8
НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГИИ 8
1.1. Содержание и структура опыта самостоятельной учебно-технологической деятельности учащихся 8
1.2. Характеристика традиционных средств формирования опыта самостоятельной деятельности учащихся в процессе технологической подготовки 18
ГЛАВА 2. ЭМПЕРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ 5-8 КЛАССОВ НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГИИ 24
2.1. Диагностика уровня сформированности самостоятельной работы учащихся основной школы на уроках технологии 24
2.2. Организационно-методические условия формирования самостоятельной работы учащихся на уроках технологии 34
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 37
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 39

Введение:

Актуальность исследования. Модернизация общеобразовательной школы ставит целью прививать учащимся умения самостоятельной работы, опыта учебно-трудовой деятельности, что является одним из средств повышения качества обучения. По заключению психологов, стремление человека к самостоятельности присущее с детства. Проблема формирования у учащихся самостоятельности нашла широкое обоснование в государственных программах ФГОС НОО, ФГОС СОО и других государственных документах, где подчеркивается необходимость формирования у детей и молодежи современного мировоззрения, развития творческих способностей и навыков самостоятельного научного познания, самообразования и самореализации личности.
Современному обществу необходимы творческие, инициативные и самостоятельные специалисты, которые в сложных обстоятельствах смогут реализовать свои способности, а не растеряться, взять на себя ответственность самостоятельно принять нестандартное решения. Творчество естественно предопределяет все действия ребенка, что делает его оригинальным во всех жизненных проявлениях: общении, играх, рисунках, труда, там, где он вносит что-то свое. К сожалению, творческая деятельность часто является случайной и в основном осуществляется на низком уровне. Но не следует забывать, что все дети наделены способностями от природы. Поэтому задача школы состоит в выявлении и максимальному развитию задатков и способностей школьников.
Это определяет необходимость направить учебный процесс на формирование у подрастающего поколения опыта самостоятельности в разных видах жизнедеятельности. Учитель должен способствовать развитию у учащихся механизмов самообразования, самовоспитания, творческой самореализации, саморазвития, саморегуляции, которые необходимые для становления личности, способной без посторонней помощи овладеть знаниями и способами деятельности, умениями и навыками при дальнейшем их использовании и совершенствовании на практике. Это качество личности и формируется и в процессе учебно-трудовой деятельности учащихся. Поэтому одной из приоритетных задач современной технологической образования в РФ является создание и использование таких образовательных технологий, которые стимулируют учащихся к самостоятельной предметно-преобразовательной деятельности.
Данная проблема приобретает особую актуальность в связи с необходимостью дифференциации технологической подготовки учащихся в условиях внедрения новых стандартов образования ФГОС СОО «Технологии», в основу которых положены компетентностный и личностно ориентированный подход. В этом документе значительное внимание уделяется роли самостоятельной деятельности в учебном процессе.
Это особенно важно в связи с уменьшением количества часов на технологическую подготовку учащихся в общеобразовательной школе.
Трудовое обучение как школьный предмет является одной из главных звеньев в формировании опыта самостоятельности школьников, поскольку создает пространство для обогащения их опыта и не только при получении теоретических сведений, но и в процессе приобщения к практической деятельности, когда взаимосвязь теории с практикой открывает перед учащимися возможности для реализации творческих способностей. Самостоятельную работу необходимо использовать на всех этапах урока, что качественно подчеркивает личностно-деятельностную направленность современного технологического образования, его влияние на общее развитие учащихся. Ведь в связи с быстрой сменой технологий человек вынужден менять профессии и поэтому перед началом трудовой деятельности он должен получить широкий технологический кругозор, оценить свои способности и самостоятельно определиться с направлением профессиональной деятельности. Поэтому технологическая подготовка выступает продуктивным средством формирования у подрастающего поколения опыта самостоятельной деятельности.
Исследования ученых последних лет (В. Буринский [39], Г. Игнатенко [98], А. Коберник [116], В. Титаренко [238] и других), а также изучение опыта работы учителей-практиков показали, что снижение у учащихся интереса к учебно-трудовой деятельности, развитие негативного отношения и неудовлетворенность ею, привели к снижению уровня успеваемости, ведь переживания негативных психических состояний в процессе обучения непосредственно связаны с тем, что учитель не учитывает в достаточной мере разный уровень сформированности учебно-трудовых навыков школьников. Поэтому учителю технологий необходимо переориентировать свою профессиональную деятельность, а именно: увеличить долю самостоятельной учебно-трудовой деятельности учащихся на уроке и выступать в роли консультанта, корректируя процесс технологической подготовки учеников.
Особенностям самостоятельного творчества на уроках трудового обучения посвящен ряд научных трудов. Категория самостоятельности всегда была объектом внимания со стороны дидактики, психологии и методики. Так, определению понятие самостоятельной работы посвящены публикации А. Алексюка [9], В. Буряка [42], П. Пидкасистого [194], А. Савченко [213] и других ученых. Классификация самостоятельной работы осуществлена в работах Г. Асонова [16], И. Малкина [154], В. Онищука [71], П. Пидкасистого [193], Г. Усовой [251].
Необходимо отметить, что на изучение педагогических условий развития самостоятельности, в том числе у подростков направленные исследования: Ю.К. Бабанського, А.С. Козарик и других. С предметом «Технологии» сочетают некоторые аспекты формирования самостоятельности школьников А.В. Ващук, П.В. Дмитренко, Г.В. Игнатенко, Г.Е. Левченко, В.В. Мадзигон, А.И. Терещук, В.П Титаренко и другие ученые.
Ряд ученых в области психологической науки (Л.И. Божович, И.С. Булах, Т.В. Драгунова, А.И. Липкин, Д.Б. Элькони, Д.Н. Фельдштейн и другие) утверждают, что именно подростки считают себя взрослыми и самостоятельными, что обусловлено качественным сдвигом в развитии их самосознания. Из-за отсутствия необходимого опыта самостоятельной деятельности у подростков возникает много жизненных проблем, а это доказывает, что именно подростковый возраст является наиболее сензитивным периодом для формирования у учащихся опыта самостоятельной учебно-трудовой деятельности.
В то же время, несмотря на значительное количество работ по данной проблеме, в которых рассматриваются различные аспекты самостоятельной деятельности школьников, целый ряд вопросов, связанных с формированием навыка самостоятельной деятельности учащихся 5-8 классов на уроках технологии, остается недостаточно изученной. Проблема обостряется еще и в связи с модернизацией содержания и методики технологической подготовки учащихся в средней школе.
Анализ результатов теории и практики формирования у учащихся опыта самостоятельной деятельности на уроках технологии свидетельствует о том, что существует ряд противоречий между:
 усилением внимания общества к проблеме формирования творческой и личности и недостаточным использованием потенциала технологической подготовки в решении данного вопроса;
 необходимостью повышения уровня сформированности у учеников 5-8 классов опыта самостоятельной деятельности и применением для этого традиционных средств и технологий учебно-трудовой деятельности.
Следовательно, актуальность проблемы, ее научное теоретическое и практическое значение, имеющиеся противоречия и определили тему нашего исследования: «Методика организации самостоятельной работы учащихся на уроках технологии».
Проблема исследования  каковы эффективные средства формирования самостоятельной работы учащихся на уроках технологии?
Цель исследования – на основе обобщения теоретических положений исследования обосновать эффективность организационно-методических условий формирования у учащихся основной школы опыта самостоятельной деятельности на уроках технологии.
Предмет исследования – самостоятельная деятельность детей.
Объект исследования – организационно-методические условия формирования у учащихся 5-8 классов опыта самостоятельной деятельности на уроках технологии.
Задачи исследования:
 выявить содержание и структуру опыта самостоятельной учебно-технологической деятельности учащихся;
 рассмотреть характеристику традиционных средств формирования опыта самостоятельной деятельности учащихся в процессе технологической подготовки;
 провести диагностику уровня сформированности самостоятельной работы учащихся основной школы на уроках технологии;
 предложить методические условия формирования самостоятельной работы учащихся на уроках технологии.
Для решения поставленных задач на всех этапах исследования применялся комплекс методов:
 теоретических: сравнение, анализ, синтез психолого-педагогической, философской и методической литературы по теме исследования, всестороннее изучение педагогического опыта процесса формирования самостоятельной деятельности на уроках технологий;
 эмпирических: диагностические (опрос, беседа, интервью); обсервационные (пассивное и активное наблюдение); педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий и контрольный этапы) для определения уровней сформированности у учащихся 5-8 классов опыта самостоятельной деятельности на уроках технологии.
База исследования: Муниципальное бюджетное образовательное учреждение Верхне-Талецкая Средне Образовательная школа.

Заключение:

В курсовой работе теоретически обобщены и предложено новое решение важной и актуальной проблемы формирования самостоятельной творческой работы учащихся основной школы. Теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы, результаты исследования дали возможность сформулировать следующие выводы:
1. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема формирование опыта самостоятельной работы учащихся на уроках технологии является недостаточно разработанной. Выявлено, что в педагогической практике учителя технологий недостаточно активно используют современные технологии и средства организации самостоятельной творческой деятельности учащихся на уроках технологии.
2. Определены критерии и показатели сформированности опыта самостоятельной работы учащихся 5-8 классов: мотивационно-ценностный (способность ученика ставить перед собой цель, заинтересованность творческим процессом, положительным отношением к самостоятельной деятельности, к трудовому усилия, к преодоление трудностей, стремлением достичь наилучшего результата при выполнении самостоятельных задач); когнитивный (понимание учеником сути самостоятельных творческих задач, наличие необходимых знаний об этапах и технологиях, знание последовательности выполнение самостоятельных работ, осведомленность о творческих методах проектирования) и операционно-деятельностный (отражает систему общих интеллектуальных и практических умений и навыков, которые являются основой преобразующей, творческой, самостоятельной деятельности, направленной, в частности на развитие технологического мышления). На основе определенных критериев и показателей охарактеризован уровень сформированности опыта самостоятельной работы учащихся на уроках технологии – высокий, достаточный, средний и начальный. Выявлено, что в основной школе преобладают ученики со средним (32,4%) и начальным (21,3%) уровнем сформированности опыта самостоятельной работы и только 14,7% подростков имеют высокий уровень.
На основании анализа теоретических источников и результатов констатирующего этапа исследования обоснованы организационно-методические условия формирования опыта самостоятельной работы учащихся основной школы на уроках технологии: осознание необходимости самостоятельной творческой деятельности, как неотъемлемой составляющей технологической подготовки учащихся в школе; обеспечение формирования у подростков позитивной мотивации к самостоятельной работе; совершенствование учебно-методического обеспечение организации самостоятельной работы учащихся на уроках технологии; использование инновационных педагогических технологий и информационно-коммуникационных средств в процессе организации самостоятельной работы учащихся 5-9 классов.
Понимая многогранность проблемы, мы не претендуем на ее полноту. К перспективным направлениям дальнейшего исследования относим: разработку теоретико-методических основ организации самостоятельной работы учащихся других возрастных групп, совершенствование содержания самостоятельной работы учащихся с использованием дидактических и ИКТ технологического обучения, организация самостоятельной внеурочной предметно-преобразовательной деятельности школьников.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У УЧАЩИХСЯ 5-8 КЛАССОВ
НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГИИ

1.1. Содержание и структура опыта самостоятельной учебно-технологической деятельности учащихся

Формирование опыта самостоятельной деятельности школьников является одним из приоритетных направлений современной педагогической теории и практики. Ведь интенсивное развитие науки, техники, технологий и общества в целом обусловили распространение больших объемов информации, и, как следствие, потребность в ее обработке. Перестройка системы образования России, дальнейшее совершенствование учебного процесса в общеобразовательной школе подымает вопрос о совершенствовании, прежде всего, организационных форм и методов обучения. В свою очередь методам обучения, от которых зависит значительный успех работы учителя и школы в целом, посвящено не один десяток фундаментальных исследований, как с теории педагогики, так и из методик преподавания отдельных учебных предметов.
Поэтому для общеобразовательных учебных заведений России приоритетным в подготовке школьников является формирование творческой, активной и самостоятельной личности, воспитание у них ответственности за качественный уровень знаний, развитие интереса и потребности в поиске и усвоении знаний, формирование профессионально направленных мотивов учебной деятельности и т.п. Решающую роль в этом играет качественная организация самостоятельной учебно-технологической деятельности учащихся на уроках технологии и во время внеурочной учебно-технологической деятельности [19, c. 174].
Проблема самостоятельной учебной деятельности учащихся в процессе технологической подготовки сегодня является одной из актуальных. Современный этап развития технологического образования характеризуется стремительным ростом объема информации при ограниченном количестве учебного времени и высокими требованиями к уровню и качеству знаний учащихся по технологическому обучению. В противоположность этому снижается интерес учащихся к урокам технологии, уменьшается количество усвоенного и осознанного ими учебного материала, а соответственно и качество.
Неоспоримым, на наш взгляд, является тот факт, что уроки технологии и проектно-технологическая система, которые лежат в их основе, имеют значительные дидактические возможности обеспечения этого процесса.
Стоит отметить, что изучая вопросы организации и методики осуществления самостоятельной учебно-технологическоц деятельности школьников, ученые пытались раскрыть сущность данного феномена. В частности, Ю.К. Бабанский в педагогической энциклопедии понятие самостоятельности личности характеризовал двумя факторами: во-первых, знаниями, умениями и навыками учащихся; во-вторых, отношением к процессу учебной деятельности, результатов и условий ее организации, а также взаимосвязями, которые устанавливаются во время учебной деятельности по другими участниками учебного процесса [2, с.78].
Самостоятельность в учебно-познавательной деятельности школьников, по мнению М.В. Паюла, прежде всего, показывает способность учеников не только понимать учебный материал, но и применять его при решении новых и нестандартных практических задач. По сути, это и есть творческая самостоятельность [17, с.19].
Нельзя не согласиться с мнением С.Е. Трубачева, которая под самостоятельностью учащихся в обучении понимает сформированность у них таких умений: определять цель своей учебно-трудовой деятельности, выбирать пути и способы ее решения, рационально распределять время на ее выполнение, предвидеть возможные результаты, рационально выполнять учебные задания, самостоятельно анализировать и оценивать полученные результаты. Как следствие, самостоятельность школьников в обучении оказывается в организационной, исполнительской, аналитической и прогностической деятельности. Поэтому применение методов самостоятельного приобретения знаний влияет на формирование не только теоретических знаний и практических умений по технологическому обучению, но и умений организации рациональной творческой деятельности школьников. В свою очередь, уровень сформированности этих умений может быть одним из критериев эффективности применения методов самостоятельно приобретать знания в учебно-технологическом процессе [24, с.31].
Известный ученый Ю.Д. Кобалевский справедливо отмечал, что самостоятельность является одной из главных качеств учащихся и важнейшим условием в их обучении [9, с. 45].
Кроме того, необходимо отметить, что в современной дидактике под самостоятельностью как важным личностным качеством школьника понимают систему умений и навыков сознательной самоорганизации обучения; рассматривают как самостоятельную деятельность ученика, которую он осуществляет без помощи и указаний учителя, руководствуясь только усвоенными знаниями и жизненным опытом о порядке и правильности выполнения операций и действий. Как следствие, под самостоятельной деятельностью учащихся на уроках технологии понимают вид учебной работы, что способствует наряду с усвоением учебной информации формированию у ученика опыта самостоятельности в учебе и труде, которая готовит к самостоятельной профессиональной деятельности в будущем.
В учебной работе самостоятельность проявляется в активности, направленной на приобретение, совершенствование знаний, овладение приемами работы. Последнее связано с формированием познавательных интересов и других мотивов, которые стимулируют и укрепляют волевые усилия для выполнения тех или иных задач [13, c, 183].
Проведенный нами анализ дефиниции «самостоятельность» ценен тем, что он определяет важность и незаменимость данной формы организации обучения и характеризует отдельные ее стороны в учебном процессе. Однако она не полностью выражает педагогическую сущность понятия «самостоятельная учебно-технологическая деятельность учащихся».
В процессе самостоятельного овладения знаниями важным фактором является активная деятельность школьника. Активность личности является источником ее развития, которая определяет деятельность и является ее движущей силой. Принципиальное отличие между этими понятиями заключается в том, что деятельность исходит из потребности в предмете, активность – из потребности в деятельности. К тому же, активность будто предшествует деятельности во времени: до начала деятельности мы активно выбираем желаемое, свободно планируем, думаем, с помощью каких средств чего-то добиться. Но активность не только предшествует деятельности, но и «сопровождает» ее в течение всего процесса. Нельзя представить оптимальную деятельность, лишенную активности.
Рассчитывая свои силы, время, возможности для достижения той или иной цели, с помощью активности мы мобилизуем свои способности, преодолеваем инерцию. Деятельность является «личностно окрашенной», поскольку осуществляется в определенном направлении, с определенной ориентации (на себя, на других и т.д.) [15, c, 142].
Как результат, деятельность – это внешне физическая и внутренне психическая активность, поэтому и действия могут быть как внешними, так и внутренними.
Внутренне-психическую деятельность обеспечивают действия, которые подразделяются на:
 перцептивные (действия восприятия);
 мнемические (действия памяти);
 мыслительные;
 имажитивные (действия воображения) и др.
Функции внутренней деятельности заключаются в том, что внутренние действия готовят внешние. Они помогают экономить человеческие усилия, давая возможность достаточно быстро выбрать нужное действие. Кроме того, они позволяют человеку избежать ошибок.
Внутренняя деятельность характеризуется двумя основными чертами:
1) она имеет такое же строение, что и внешняя, однако другую форму течения: действия осуществляются не с реальными предметами, а с их образами, вместо реального продукта получается мысленный результат;
2) внутренняя деятельность по своему происхождению происходит от внешней, практической путем интериоризации, то есть путем переноса соответствующих действий во внутренний план. Для успешного воспроизведения определенного действия необходимо сначала ее усвоить на практике и получить реальный результат.
Внешне физическая деятельность осуществляется с помощью внешних предметных действий. К ним относятся:
 моторные (двигательные) действия позы, действия перемещения;
 выразительные движения: мимика и пантомимика;
 жесты;
 языковые движения (движения голосовых связок и т.п.) [23, c. 129].
Следовательно, деятельность – это активность человека, имеющего осознанный характер, и направлена на достижение поставленной цели, определяется потребностью.
Успех обучения немыслим вообще без самостоятельной творческой деятельности учащихся в этом процессе. Самостоятельная деятельность учащихся – это понятие шире по сравнению с понятием самостоятельной работы. Активная деятельность в обучении означает сознательное, волевое, целенаправленное выполнение умственной или физической работы, необходимой для овладения знаниями, соображениями и навыками, включая пользование ими в дальнейшей учебной работе и в практической деятельности.
Самостоятельная деятельность по своему содержанию весьма разнообразна и многоаспектная. П.И. Пидкасистый отмечает, что самостоятельную работу надо рассматривать также как способ обучения и как форму учебно-научного познания [18, c. 85]. Поскольку познание – это деятельность, то самостоятельная работа – это форма самостоятельной деятельности, что согласуется с определением самостоятельной работы Б.П. Есиповым [5, c, 73].
Проанализировав научную литературу мы установили, что существуют разные подходы к пониманию понятия самостоятельной учебной деятельности, которая зависит, прежде всего, от того, какой смысл вкладывается в понятие «самостоятельный».
Чаще всего встречается три его значения:
1) учащиеся должны выполнить определенные учебные задачи самостоятельно, без любой помощи учителя;
2) от учеников требуют самостоятельных мыслительных операций, самостоятельной ориентации в учебном материале;
3) выполнение учебно-трудовых заданий не регламентируется, ученики свободны в выборе содержания и способов достижения учебной цели и задач.
Во многих педагогических и методических публикациях понятие самостоятельной деятельности чаще всего применяется в первом смысле. Именно такое понимание самостоятельной деятельности предложил еще М.П. Кашин [8, c. 36], который в конце 50-х лет ставил проблему самостоятельной учебной деятельности учащихся в центр внимания педагогической общественности.
Мы предпочитаем второе значение понятия «самостоятельный», руководствуясь тем, что учащиеся самостоятельно и творчески решают проблемные задачи, что требует активизации умственной деятельности в процессе творческого поиска, самостоятельного изготовления объекта проектирования, самоконтроля своей деятельности. Самостоятельная работа целесообразна даже во время защиты творческого проекта перед одноклассниками.
В третьем смысле – самостоятельность как незначительное проявление или ее отсутствие – исследовалась Р.Г. Лемберг, которая выделила два вида учебной деятельности: исполнительную и самостоятельную. Деятельность первого вида происходит при участии учителя – на определенных этапах обучения она неизбежна. Самостоятельной должно быть такая деятельность, которую учащиеся осуществляют под воздействием внутренних мотивов, самостоятельно определяя цель, процедуру и технологию деятельности по использованием адекватных дидактических средств [12, c. 61].
Однако в любом определении понятия ученые стремятся отразить признаки, характеризующие его. Не случайно дидакты и методисты чаще опираются нате признаки, которые раскрывают организационную сторону самостоятельной творческой деятельности школьников. В связи с этим распространение получило определение, сформулированное в свое время Б. Есипов. По мнению ученого самостоятельная работа – это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию и за специально отведенное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных и физических действий.
Например, А.М Тарара, раскрывая понятие «самостоятельная работа» учащихся в процессе обучения в общеобразовательной школе как средство развития творческой активности школьников, подчеркивала, что процесс обучения должен способствовать развитию познавательных потребностей, творческой активности и самостоятельности учащихся. Итак, самостоятельную работу она рассматривала как составную часть большей педагогической работы – формирование и развитие самостоятельности учеников, подчеркивая, что процесс обучения должен способствовать развитию самостоятельности учащихся [22, c, 12].
Для осознания глубины самостоятельной учебной работы необходимо проанализировать каждый структурный компонент данной дефиниции. Детерминантой любой деятельности, как известно, есть необходимость. Потребность – это такое состояние живого существа (личности), которая обнаруживает зависимости от конкретных условий ее существования и порождает активность по отношению к этим условиям.
Человеческие потребности формируются в процессе социализации и делятся на виды в зависимости от: предмета (материальные, духовные) и происхождения (природные (ниже) и культурные (выше)). Потребность всегда является толчком к проявлению активности, однако человек в деятельности руководствуется также определенными мотивами.
Психологами установлено, что мотив – это побуждение к деятельности, которое связано с удовлетворением потребностей, в которых определяется направленность субъекта [3, c, 55].
Потребности составляют сущность, основную движущую силу различных видов человеческой активности, а мотивы являются конкретными проявлениями этой сущности. Мотивы и мотивация рассматриваются в психологии как причины, которые определяют выбор направленности поведения и деятельности личности.
Мотивы не всегда идентично соотносятся с целью деятельности – при различных мотивах может быть одинакова цель, и наоборот. Цель – это мысленный конечный результат деятельности. Цель может иметь материальное и психическое олицетворение, которое часто связано. Поскольку достижение цели часто имеет перспективный характер, то она воплощается в отдельные задачи, решение которых приближает к самой цели.
Мы считаем, что самостоятельная работа – основа активизации исследовательско-познавательной деятельности учащихся. Она имеет большое образовательное и воспитательное значения тому, что позволяет ученику повысить осознанность и прочность усвоения знаний; пользоваться приобретенными знаниями на практике; развивать познавательные способности (логическое и творческое мышление, наблюдательность, любознательность и т.д.) прививать культуру умственного и физического труда, эффективно заниматься самообразованием и в дальнейшем.
Итак, термин «самостоятельная работа» с точки зрения организации учебного процесса имеет несколько значений:
1. Способ организации обучения учителем.
2. Метод учебной деятельности учащихся.
3. Вид познавательных, учебных, трудовых и контролирующих задач.
4. Форму проявления учебно-технологической деятельности учащихся.
Самостоятельная учебная деятельность учащихся как дидактический компонент учебно-технологического процесса должна осуществляться на всех этапах проектно-технологической деятельности.
Субъектом деятельности является ее исполнитель: отдельная личность, группа людей, большое сообщество людей. Объектом деятельности выступают явления, предметы внешнего мира, материальной действительности, существуют независимо от сознания человека и на которые направляется конкретный вид деятельности.
В общем, анализируя различные подходы к определению понятия самостоятельной учебной деятельности, можно утверждать, что это:
 движение от неизвестного к известному;
 формирование умений и навыков приобретать знания;
 развитие познавательной активности, инициативы, творческого мышления;
 выработка психологической установки на самостоятельное систематическое приобретение знаний и умений ориентироваться в широком потоке информации [6, c. 43].
Опираясь на эти данные, можно так сформулировать определение указанного понятия: самостоятельная учебная деятельность – это такой метод обучения, при котором учащиеся по заданию учителя и под его руководством самостоятельно выполняют творческое учебное задание, проявляя усилия и активность.
Интерес дидактов к организации самостоятельной учебно-техноогической работы учащихся в условиях личностно-ориентированного подхода к обучению был вызван тем, что самостоятельная учебно-познавательная работа – это способ организации обучения, который:
 в каждой конкретной ситуации усвоения учебного материала соответствует конкретной дидактической цели и задачам;
 формирует у ученика на каждом этапе его продвижения от незнания к знанию необходимую систему и уровень знаний, умений и навыков для решения определенного объема и уровня сложности учебно-технологических заданий и соответствующего продвижения от низшего к высшему уровню интеллектуального развития;
 развивает у учащихся психологическую установку и потребность в самостоятельном систематическом пополнении знаний и формировании умений анализировать потоки научной и общественной информации при выполнении учебно-познавательных задач и разработке творческих проектов;
 является важнейшим средством педагогического руководства и управления самостоятельной творческой учебно-технологической деятельностью учащихся в процессе технологической подготовки [13, c. 126].
Подводя итог вышесказанному, можно утверждать, что самостоятельная технологическая работа не может эффективно организовываться без помощи и указаний извне. Другое дело, что помощь и указания ученикам предоставляются не непосредственно (лично учителем), а опосредованно – через специальный образом определенный смысл и выстроенную систему учебно-трудовых задач.