Курсовая с практикой на тему Методика обучения технике иноязычного письма младших школьников

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 4
1. ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ПИСЬМУ 6
1.1. Письмо как вид речевой деятельности 6
1.2. Трудности овладения графикой и орфографией английского языка 10
ВЫВОДЫ К ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 18
2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ТЕХНИКЕ ИНОЯЗЫЧНОГО ПИСЬМА 19
2.1. Овладение графической системой английского языка 19
2.2. Овладение орфографическими навыками 24
ВЫВОДЫ КО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 30
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 32
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 34

Введение:

В системе обучения иностранному языку в школе значительное место занимает изучение его звуковой стороны и способов обозначения звуков буквами на письме. Фонетические и графические знания и связанные с ними умения обеспечивают успешное усвоение языка.
Известно, что в начальной школе закладываются основы графической и орфографической грамотности. Без вооружения младших школьников прочными знаниями из области фонетики и графики, а также соответствующими умениями, невозможно решить проблему обучения языку, развития устной и письменной речи детей. Этот факт подтверждает необходимость системного обучения фонетике и графике.
Необходимость системного обучения фонетике и графике подтверждают и многие методические исследования, и наблюдения практики обучения. Анализ состояния обучения фонетике и графике показывает, что изучению фонетике и графике не уделяется должного внимания: недостаточно целенаправленно организуется наблюдение над фонетическими явлениями, не признается роль фонетико‐графических знаний в формировании навыков грамотного письма, не выдерживается последовательность в терминологии, не устанавливается взаимосвязь между знаниями по фонетике и орфографии. Все это не обеспечивает успешного усвоения необходимых графических и орфографических навыков. Совокупность данных факторов, препятствующих адекватному усвоению языкового материала по разделам «Фонетика» и «Графика», обусловила актуальность темы нашего исследования.
Объектом исследования является образовательный процесс по иностранному языку в начальной школе.
Предметом исследования является процесс обучения технике письма в начальной школе.
Цель исследования: теоретическое обоснование и подбор комплекса упражнений для обучения технике письма на английском языке в начальной школе.
В ходе исследования нами решались следующие задачи:
1. Проанализировать особенности обучения иностранному языку в начальной школе.
2. Рассмотреть письмо как вид речевой деятельности
3. Выявить трудности овладения графикой и орфографией английского языка
4. Теоретически обосновать и подобрать комплекс упражнений для обучения технике письма в начальной школе
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов психолого-педагогического исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования и обобщение педагогического опыта.
Гипотеза исследования состоит в том, что формирование письменных навыков и умений учащихся 2 класса на уроках английского языка будет проходить более успешно при условии использования аналитико-синтетических методики обучения технике письма.
Методы исследования. В соответствии с поставленными задачами в работе осуществлен анализ научно-теоретической и методической литературы.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его материалов в дальнейшем научном исследовании заявленной проблемы.
Структура исследования обусловлена его целью и задачами. Первая глава посвящена теоретическим основам изучения письма в младших классах. Во второй главе затронуты методические аспекты формирования графических и орфографических умений. Заключение подводит итоги исследования.
 

Заключение:

Младший школьный возраст считается «специфической» ориентировочной стадией, во время которой ученик знакомится с графическими движениями и формами.
Письменная речь является графическим оформлением мыслей и коммуникативных намерений языковыми средствами. Письмо — это технический компонент письменной речи. Оно включает в себя звуковой анализ слова, соотнесение каждого выделенного из слова звука с соответствующей ему буквой и перешифровка зрительного представления буквы в адекватные ей графические начертания.
Письмо выступает как цель и как средство обучения. Обучение письму включает в себя формирование графических и орфографических навыков и умения ими пользоваться при выполнении письменных заданий, формирующих умения и навыки составления письменного сообщения.
Известно, что в младшей школе закладываются основы графической и орфографической грамотности. Без вооружения младших школьников прочными знаниями из области фонетики и графики, а также соответствующими умениями, невозможно решить проблему обучения иностранному языку, развития устной и письменной речи детей. Этот факт подтверждает необходимость системного обучения фонетике и графике.
Графические упражнения способствуют не только развитию ручного праксиса, но и совершенствованию сенсорно-двигательной координации, зрительного восприятия, внимания и таких важных качеств детей, как аккуратность, настойчивость, исполнительность.
Таким образом, необходимо отметить, что есть все основания рассматривать кисть руки ребенка как орган, который активизирует и стимулирует деятельность коры головного мозга, повышает работоспособность всех ее отделов, положительно влияет на формирование у дошкольников высших психических функций, особенно мышления и речи.
Итак, тренировка движений пальцев и кисти рук является важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие ребенка, способствующим укреплению артикуляционных движений, подготовке руки к письму. Она является мощным средством, улучшающим работоспособность коры головного мозга, а, следовательно, и развитие психических процессов.
 

Фрагмент текста работы:

1. ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ПИСЬМУ

1.1. Письмо как вид речевой деятельности
Письменная речь принадлежит к проблемам развития высших психических функций, и поэтому психологи считают, что к такой деятельности ребенка необходимо готовить психологически [3]. Л. С. Выготский пишет, что готовить детей к письменной речи можно уже в дошкольном возрасте, но этот процесс не должен проходить как простой перевод устной речи в письменные знаки, то есть через формирование навыка письма. Он предлагает формировать письмо как воспроизведение своей неповторимой речи, как важный элемент детской жизни. По мнению Л.Выготского, начинать вводить ребенка в письменную речь нужно в стихии еще не организованного в школьной программе речевого мышления ребенка. Это означает, что начало овладения письмом проходит «по программе ребенка». Как конкретно это может происходить, психолог не пишет, однако он считает, что развить письменную речь детей этого возраста возможно при учете его особенностей [4, с. 15].
Первая особенность письменной речи состоит в удаленности мотивов использования ее этими детьми. Они еще не переживают потребности в этой новой речевой функции, не задумываются над тем, для чего она им нужна. Задачей обучения и является актуализация процесса осознания детьми речевых средств, приближение мотивов общения с помощью письменных знаков [7, с. 56].
Вторая особенность письменной речи состоит в высоком уровне абстракции этой деятельности. Во время письменной речи ребенок должен все время действовать волевым образом. Переход от максимально сжатой внутренней к максимально развернутой письменной речи, направленной на собеседника, требует волевых усилий для построения мыслительной канвы. С волевым характером процесса овладения письменной речью связана также большая его осознанность, по сравнению с устной речью [7, с. 56].
Известный ученый Л. С. Выготский отмечает бедность и ограниченность письменной речи младшего школьника по сравнению с устной. Он считает, что первоклассник пишет так, как говорит совсем маленький ребенок. Почему? Объясняет, как и его предшественник, тем, что письменная речь не является переводом устной речи в письменные знаки [6, с. 58].
Устная речь начинается с полного предложения [8, с. 19]. Письменная – со звукобуквенного анализа слова. В письменной речи письмо целым словом является невозможным и исключенным изначально техникой письма, которая требует аналитического разложения слова на звуки [9, с. 55].
Письменная речь, отмечает Л. Выготский, во-первых, речь рефлективная, что требует создания образа слова, остановки свободного произнесения слова и — аналитического разложения речи. Во-вторых, письменная речь — это внутренний диалог с воображаемым собеседником, это вещание в одиночку. «Реакции» собеседника, что я предвижу в своем внутренней речи во время письма, определяют мое вещание иначе, чем слова реального партнера в речи устной. Л. Выготский считает, что влияние собеседника в устной речи сильнее, чем в письменной [4, с. 19].
Предложенный Л. С. Выготским подход к обучению младших школьников письменной речи базируется на воспроизведении детьми максимально упрощенных взрослыми по начертанию и функциям знаков обозначения речи. Воспроизведение речи через осознание школьниками ее сущности должно стать для них опорой в языковом творчестве [10, с. 121].
Усвоение младшими учениками элементарных обобщений о речевой деятельности и ее элементах (звуки, буквы, слоги, слова, предложения) является одним из условий успешного формирования письменной речи [9, с. 13].
Е. С. Антонова видит письменную речь глубже, чем устную, это связывается с воображаемым ответчиком. Чужое слово требует искривляться, «корчиться» от письменной речи автора, формируя атомарную внутренне-диалогическую структуру вещания, не менее напряженную, чем в ситуации непосредственного устного общения. Письменная речь действительно дает возможность создать образ своей личной речи, отстраненной от автора [1, с. 15].
Ученый пишет, что в атомарной структуре письменного высказывания ребенка есть некий аналог борьбы различных культур и способов видения — в любом сложном культурном действии современного человека:
а) античное разумное всматривание в личные органы видения и слышания, «наладка» их, выделение своего слова как фигуры из фона, создание целостного образа самого себя как того, кто говорит и слышит;
б) средневековое умение, неотъемлемое от рук (каллиграфия) и вместе с тем воспроизводящее не человека, а высокие образы и нормы;
в) современный фонематический анализ и моделирование общих закономерностей орфографии, как тех составляющих, определяющих письмо извне;
г) современное — ХХ вв. – обращение к внутренне-речевым, горловым истокам речи и мышления, формирования письменной речи как речи поэтической, как внутренней речи «открытым» текстом, одновременно — крайнее индивидуализированной и свободно владеющей всеми речевыми жанрами [19].
Характерным явлением для речевой практики ХХ в. является, по мнению автора, не этапность, а одновременность и постоянное сочетание всех этих полюсов письменной речи [15, с. 32].
Это сочетание никогда не может быть задано извне, потому что каждый раз является делом самого ребенка и поэтому приобретает неповторимые черты. Н. В. Елухина видит успешность обучения письменной речи в осознании отношений между письменным знаком и его значением, а также знаниях и умениях по функциональному использованию его [13, с. 21].
В начальной школе трудности, которые дети сами начинают чувствовать, возникают перед ними тогда, когда их устная речь начинает приобретать монологическую форму. Однако эти трудности гораздо меньше тех, что возникают перед ребенком во время письменной речи, когда надо передать на письме свои собственные мысли. В частности, в первом и втором классах трудности усвоения письменной речи связаны с развитием умения слушать и дифференцировать звуки,