Курсовая с практикой на тему Методика обучения студентов среднего профессионального образования сопровождению развития профессиональной направленности в рамках элективных курсов

Содержание:

Введение. 3
1. Теоретические аспекты проблемы
сопровождения профессиональной направленности обучаюшихся среднего профессионального
образования. 7
1.1. Понятие профессиональной
направленности личности в психолого-педагогической литературе. 7
1.2. Организация сопровождения
развития профессиональной направленности в учреждениях СПО.. 11
1.3. Элективные курсы в профильном
обучении. 23
2. Эмпирическое исследование
профессиональной направленности студентов СПО   27
2.1. Организация исследования. 27
2.2 Анализ результатов исследования. 28
Заключение. 32
Список используемых источников. 34
Приложение А.. 40
Приложение В.. 44

Введение:

Актуальность.
Развитие профессионального образования в государстве должно обеспечить качество
профессиональной подготовки, что делает актуальной ориентацию учебных заведений
на способность их выпускников к практической реализации приобретенных
компетенций. Анализ применения категории «практико-ориентированный подход в
профессиональном обучении» в профессиональной литературе, позволяет
констатировать: ученые рассматривают его как средство ориентации учебного
процесса на конечный продукт профессионального обучения — конкретизированные
виды действий, усвоенные студентами в виде опыта в время работы с учебной
информацией. Это позволяет в процессе профессиональной подготовки моделировать
предметное содержание профессиональной деятельности и обеспечивать условия трансформации
учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста.

Основным
средством реализации практико-ориентированного подхода является
практико-ориентированные задачи, а непременным условием их применения —
разработка корректных условий этих задач. Внедрение практико-ориентированного
подхода требует создания преподавателями среды, в которой студенты имеют
возможность выявить и реализовать свой интерес к познанию, сделать его
осознанной потребностью в саморазвития, собственной профессиональной и
социальной адаптации. Стремление найти разумный баланс между академической и
прагматичной составляющими профессиональной подготовки реализуется в
привлечении студентов к созданию практико-ориентированных проектов, которые
являются результатом индивидуальной или коллективной деятельности по четко
определенным правилам. Все это обусловливает проведение фундаментальных и
прикладных исследований по проблеме формирования профессиональной
компетентности специалистов.

Для
решения задач, определяемых ФГОС, созданы научные предпосылки. Профессиональное
образование обсуждалось в исследованиях С.Я. Батышева, Е. Л. Белкина, А.А.
Вербицкого, Т. П. Демидовой, В. П. Корнейчука, А. С. Ларикова, Т. С. Паниной,
Н. М. Халимовой. Вопросы становления и развития СПО обозначены в исследованиях
П.Ф. Анисимова, П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, Г.С. Гершунского, И.Л. Кожемяко,
М.Н. Скаткина, Д.В. Чернилевского. Различные аспекты профессионализма в
контексте компетентностного подхода рассматривались В.А. Адольфом, А.С. Белкиным,
В.А. Болотовым, А.А. Деркачём, И.А. Зимней, Е.А. Климовым, В.В. Сериковым, А.В.
Хуторским.

Таким образом, недостаточная
разработанность этой проблемы в психологической науке, ее актуальность и
практические потребности современного этапа развития образования обусловили
выбор темы исследования: «Реализация принципа
целенаправленности в профессиональном обучении».

Объект исследования: профессиональное
развитие личности на этапе первичной профессионализации.

Предмет исследования: реализация принципа целенаправленности в профессиональном обучении.

Цель исследования: теоретически
обосновать и эмпирически изучить психологические особенности реализации
принципа целенаправленности в профессиональном обучении.

Выбранная цель обусловила следующие
задачи исследования:

1. Рассмотреть сущность понятий «дидактика»
«дидактические принципы», «принцип целенаправленности» «профессиональное
обучение».

2. Изучить классификацию дидактических
принципов обучения.

3. Рассмотреть средства реализации принципа
целенаправленности учащихся в профессиональном обучении.

4. Проанализировать учет возрастных
особенностей учащихся профессионального обучения.

5. Исследовать реализацию принципа
целенаправленности в профессиональном обучении на примере модуля ПМ «Организация
работы структурного подразделения».

В основу исследования был положен
следующие предположения:
Процесс
профессионального развития личности определяется системным взаимодействием его
онтогенетического, личностного и профессионального компонентов. Соотношение между
компонентами в процессе профессионального развития имеет сложный, нелинейный
характер: на этапе выбора профессии доминирующим является онтогенетический
компонент, содержание которого составляют индивидные особенности развития
(задатки, способности, психофизиологические особенности), на этапе первичной
профессионализации ведущим выступает личностный (комплекс личностных
характеристик), на стадии профессионализации — профессиональный (комплекс
профессиональных знаний, умений, навыков и профессионально важных качеств,
обеспечивающих успешность деятельности).

Теоретико-методологическую
основу исследования составили: теории и
концепции, раскрывающие развитие личности на этапе юношества (Л.С. Выготский,
И.С. Кон, И.Ю. Кулагина, Э. Эриксон и др.), исследования профессионального
развития личности (В.А Моляко, К.Чарнецки и др.), положение связи личностного и
профессионального развития (В.Д.Шадриков, З.И.Рябикина и др.), идеи гуманизации
образования в рамках личностно развивающей парадигмы (А.Г.Асмолов, В.В.Давыдов,
И.Б.Котова и др.).

Использован
комплекс методик диагностики
уровня сформированности базовых компетенций будущих специалистов, что включает: исследование мотивации
обучения в учебном заведении по методике Т. Ильиной; определение ценностных
ориентаций при изучении дисциплин на основе опросника Э. Карапешта
«Осознанность жизненных целей»; определения уровня усвоения будущими
специалистами базовых предметных знаний; определение уровня развития умений
будущих специалистов использовать знания по организации самостоятельной
познавательной деятельности на практике; определения индивидуальной меры
проявления рефлексивности по методике А. Карпова, В. Пономаревой определение
уровня самооценки профессионально значимых компетенций будущих специалистов на
основе методики А. Моткова «Самооценка профессионально-значимых качеств
личности»; определение интегрального показателя уровня сформированности базовых
компетенций будущих специалистов.

Заключение:

Можно сделать следующие выводы

У 53,1% студентов экспериментальной и 58,3% студентов контрольной
группы доминирующей является коллективистская направленность, что связано с
преобладанием мотивов общения, желанием поддерживать хорошие взаимоотношения с
однокурсниками, друзьями. Также это можно объяснить тем, что в профессиональной
деятельности будущих специалистов главной является коммуникативная функция,
умение и желание общаться с людьми, уметь устанавливать с ними позитивные
межличностные и деловые отношения. Преобладание данной направленности,
возможно, связано с тем, что первокурсники переживают процесс адаптации к
учебно-профессиональной деятельности и стремятся наладить межличностные и
деловые отношения в новой социальной среде как со своими сверстниками, так и с
преподавателями. В то же время студенты проявляют направленность как на задачу
(33% в экспериментальной и 19,5% в контрольной группе), так и на себя (33% в
экспериментальной и 19,5% в контрольной группе).

Направленность студентов на задачу вместе с направленностью на
взаимодействие указывает на их стремление к освоению профессиональных знаний и
умений. Хотя на данном этапе обучения представление студентов о своей будущей
профессии является достаточно неопределенным. Возможно, для них, на первых
этапах знакомства с профессией особенно значимы коллективистская и деловая
направленность, так как на начальном этапе профессионального обучения
совместная деятельность, направленная на взаимную поддержку, овладение новыми
знаниями, умениями и навыками будет способствовать успешности их деятельности.
Таким образом, анализ полученных результатов показывает, что жизненная позиция
молодых людей проявляется в основном в доминировании коллективистской
направленности.

Анализ результатов
первичной диагностики по методике «Мотивы выбора профессии» показал, что:
внутренними индивидуально значимыми мотивами руководствуются 12% студентов
экспериментально и 10% контрольной группы (а именно: «профессия соответствует
моим способностям, соответствует умственному и физическому развитию, является
привлекательной»…). Социально-значимые мотивы, такие как: возможность приносить
пользу людям, дает возможность для роста профессионального мастерства и др.,
выбрали для себя 25% студентов экспериментальной и 27% студентов контрольной
группы. Внешние положительные мотивы «Близка к любимому школьному предмету,
является высокооплачиваемой и т.д.» 57% студентов экспериментальной и 59%
студентов контрольной группы. Внешние отрицательные мотивы (нравиться
родителям, избрана друзьями) – 6% студентов экспериментальной и 4% студентов
контрольной группы.

Таким образом, студентам в
большей степени свойственны внешние положительные мотивы, зачастую не связанные
с направленностью на будущую профессию.

На основании полученных
результатов диагностики и их анализа, а именно выявление коллективисткой
направленности и внешней положительной мотивацией у большинства студентов
первого курса СПО возникает необходимость разработки комплексной программы
психолого-педагогического обеспечения формирования профессиональной
направленности и развития профессионального самосознания студентов 1 курсов
учреждений СПО, которая может быть реализована на базе любого из этих
учреждений.

Фрагмент текста работы:

1. Теоретические аспекты проблемы сопровождения
профессиональной направленности обучаюшихся среднего профессионального
образования

1.1. Понятие профессиональной
направленности личности в психолого-педагогической литературе Рассмотрим особенности этапов профессионализации,
предложенные различными авторами.

В возрастном периоде 14-25 лет
стадию профессионального развития Дж.Сьюпер определяет как «исследование» —
апробация своих сил [50, c.25]. По Г.Хейвигхерсту, в период от 15 до 25 лет происходит
приобретение конкретной профессиональной идентичности: человек выбирает
профессию и начинает себя к ней готовить. Она приобретает определенный трудовой
опыт, который помогает сделать выбор и начать карьеру. Согласно Т.В.Кудрявцеву,
период юношеского возраста связан с такими стадиями: возникновение и
формирование профессиональных намерений; профессиональное обучение и подготовка
к профессиональной деятельности  [25, c.43].

Е.А.Климов предлагает группировки
следующих фаз: оптация (12-17 лет) — период выбора профессии и учебного
заведения; профессиональная подготовка — стадия адепта (15-23 года) — овладение
профессиональными знаниями, умениями, навыками; адаптация (16-18 лет) —
вхождение в профессию и привыкание к ней; фаза Интернал (18-23 лет) —
приобретение профессионального опыта [22, c.112]. Для этого периода характерно
переживание кризисов профессионального становления, сопровождающих переход от
одной стадии к другой и логически обусловлены процессом профессионализации
личности (Е.Ф.Зеер) [20] кризис учебно-профессиональной ориентации (14-16)
кризис выбора профессии (16-18) кризис профессиональных экспектаций (18-20) [31,
c.43].

Рассмотрим их с позиций ведущих
детерминант и способов преодоления.

1. Кризис учебно-профессиональной
ориентации. Факторы, детерминирующие кризис: формирование профессиональных
намерений, их реализация; становление «Я-концепции», ее коррекция; случайные
судьбоносные моменты жизни. Способы преодоления: выбор профессионального
учебного заведения или способа профессиональной подготовки.

2. Выбор профессии. Детерминанты:
неудовлетворенность профессиональным образованием, изменение
социально-экономических условий жизни; перестройка ведущей деятельности. Способы
преодоления: изменение мотивов учебно-профессиональной деятельности, коррекция
выбора профессии.

3. Профессиональных экспектаций.
Детерминанты: трудности профессиональной адаптации; несоответствия
профессиональных ожиданий и реальной действительности. Способы преодоления:
активизация профессиональных усилий, корректировки мотивов труда, увольнение,
изменение специальности.