Курсовая с практикой на тему Методика обучения решению задач на нахождение суммы двух чисел в начальной школе

Содержание:

Введение 3
Глава 1. Теоретические основы методики решения задач на нахождение суммы двух чисел в начальной школе 5
1.1. Понятие «арифметическая задача» и ее структура 5
1.2 Процесс решения задач на нахождение суммы двух чисел 16
Глава 2. Практическая работа по формированию умений у младших школьников решать задачи на нахождение суммы двух чисел 22
2.1. Диагностика уровня сформированности умений младших школьников решать задачи 22
2.2 Система заданий, способствующая формированию у учащихся осознанного подхода при решении задач на нахождение
суммы двух чисел 33
Заключение 42
Список литературы 44
Приложения 49

Введение:

Одной из важнейших целей обучения математике является формирование умения решать арифметические задачи. Вместе с тем, это и одна из наиболее сложных, а может быть и самая сложная проблема, с которой сталкивается учитель при обучении детей по курсу математики.
Решение задач на начальной ступени обучения имеет главное значение для развития мышления учащихся, для овладения ими теоретических знаний, формирования у детей полноценных математических представлений, определяемых программой.
В процессе решения задач учащиеся реализуют ряд умственных действий: анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и др., через решение задач у детей формируется ряд учебных действий: анализ текста задачи, установление связей между данными, искомым задачи, запись решения и др. В результате задача выполняет свою развивающую функцию.
Воспитательная функция задач реализуется через их содержание и через организацию работы школьников (индивидуальная, групповая, фронтальная), через различные методические приемы обучения. Через содержание задачи дети знакомятся с интересными фактами, тем самым расширяется их кругозор, осуществляется тесная связь с жизнью, формируется мировоззрение.
Младший школьник должен не только уметь решать задачи, но и уметь кратко записывать условие задачи, иллюстрируя ее с помощью рисунка, схемы или чертежа, аргументировать каждое действие в анализе задачи и в ее решении, контролировать правильность ее решения.
Процесс перехода от словесной модели к мысленной представляют большую трудность, чем переход от мысленной модели к математической. Так как у детей преобладает наглядно-образное мышление, абстрагироваться, отвлечься от наиболее бросающихся в глаза свойств, предмета, ученику очень трудно.
Исходя из вышеизложенного, нами была определена цель данной работы, заключающаяся в изучении и апробации процесса формирования у младших школьников осознанного подхода к решению задач на нахождение суммы двух чисел на уроке математики.
Объектом исследования является процесс работы учащихся начальных классов с задачами на нахождение суммы двух чисел на уроке математики.
Предметом исследования выступают приемы и способы работы с простыми задачами, направленные на формирование у младших школьников осознанного подхода к решению задач на нахождение суммы двух чисел на уроке математики.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть сущность и значение осознанного подхода к решению простых задач и необходимость его формирования у младших школьников.
2. Изучить виды и особенности задач на нахождение суммы двух чисел применяемые на уроках математики в начальных классах.
3.Проанализировать методические подходы к обучению решению задач на нахождение суммы двух чисел в начальной школе.
4. Разработать и апробировать на практике серию заданий, способствующих формированию у младших школьников осознанного подхода к решению задач на нахождение суммы двух чисел.
Методологической основой исследования работы являются работы методистов и докторов педагогических наук Н.Б. Истоминой, М.А. Бантовой, А.В. Белошистой по вопросу сущности формирования осознанного подхода при решении задач на нахождение суммы двух чисел в начальной школе.
Методы исследования: анализ психологической, педагогической, методической литературы по теме, изучение педагогического опыта, наблюдение за деятельностью учеников при решении задач; беседы с учителями и учениками.
Практическая значимость заключается в разработке и проверке возможности использования серии заданий, направленных на формирование у младших школьников осознанного подхода к решению задач на нахождение суммы двух чисел на уроках математики начальных классов.

Заключение:

При написании данной курсовой работы перед нами была поставлена цель, заключающаяся в изучении и апробации процесса формирования у младших школьников осознанного подхода к решению простых задач на нахождение суммы двух чисел на уроке математики.
Для реализации заданной цели, в соответствии с поставленными задачами, на основе анализа психолого-педагогической и методической литературы нами был систематизирован теоретический материал по работе над простой задачей в 2 классе, рассмотрены методы и приемы работы над простой задачей, учитывая опыт учителей начальной школы.
В результате проведенного исследования можно сделать следующие выводы:
Методика работы над задачей подразумевает несколько этапов. Мы изучали этап работы над простой задачей в 2 классе. Используемая нами методика обучения преобразованию задач состояла из трех этапов: подготовительная работа, обучение и закрепление.
Мы провели 10 уроков, на которых велась работа по данному направлению.
Результаты проведенной работы показывают, что обучение с применением различных методов и средств решения простых задач повышает активность мыслительной деятельности учащихся, помогает понять задачу, осознать выбор действия, найти самостоятельно рациональный путь решения, установить нужный способ проверки, определить условия, при которых задача имеет или не имеет решения.
Таким образом, если на уроках математики в начальной школе использовать различные методы и приемы обучения, в том числе и современные методические материалы ИКТ, электронные учебные пособия, мультимедийные сопровождения к урокам, разработки уроков в сети Internet и т.п., то это будет эффективным средством повышения общего уровня умения решать простых задачи.

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Теоретические основы методики решения задач на нахождение суммы двух чисел в начальной школе

1.1. Понятие «арифметическая задача» и ее структура
Арифметические задачи в курсе математики в начальной школе занимают значительное место. Почти половина времени на уроках математики отводится решению задач. Это объясняется большой коррекционно-воспитательной, образовательной и развивающей ролью, которую они играют в процессе обучения младших школьников.
В словаре С.И. Ожегова понятие «задача» трактуется следующим образом: во-первых, как то, что требует исполнения, разрешения; во-вторых, как упражнения, которые выполняются, решаются посредством умозаключений, высказываний [29].
Известный методист Л.П. Стойлова формулирует понятие «арифметическая задача» так: «арифметическая задача есть описание на естественном языке некоторого явления (ситуации, процесса) с требованием дать количественную характеристику какого-либо компонента этого явления, установить наличие или отсутствие некоторого отношения между компонентами или определить вид этого отношения» [42].
Арифметические задачи являются как средством формирования умения строить математические модели реальных явлений, так и средством формирования многих математических понятий, а также средством развития мышления детей.
Решение задач позволяет приучить младших школьников к правильности и четкости рассуждений, к критическому осмыслению полученных результатов; развивает у них гибкость, вариативность мышления.
В процессе решения задач у учащихся формируются новые знания, закрепляются и систематизируются уже имеющиеся математические знания и способы деятельности. Обучающая функция арифметических задач по математике представлена такими задачами, в процессе решения, которых учащиеся:
• раскрывают конкретный смысл арифметических действий,
• выводят или используют рациональные приемы арифметически вычислений и соответствующих им правил,
• выполняют табличное или внетабличное вычисление,
• используют соотношения между различными единицами измерения величин и т.д. [38]
Кроме того, межпредметные связи, которые существуют в начальном курсе математики с другими учебными дисциплинами, позволяют отработать умения читать условие задачи, повторять грамматические правила и нормы (правописание словарных слов, применение изучаемых правил орфографии, правил сокращения слов и т.д.) [43].
Арифметические задачи реализуют развивающую функцию обучения по отношению к учащимся младших классов. В процессе решения арифметических задач отрабатываются умения:
• выполнения операций анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации,
• выполнения рассуждений по аналогии,
• обобщения способов решения типовых задач
• нахождения признаков абстрактных математических понятий в реальных объектах и, следовательно, установления связей теоретических знаний в области математики с жизнью [54].
Процесс решения задач по математике оказывает большое значение в задаче воспитания личности учащихся, когда выполняется:
• формирование культуры мышления, общения и выражения собственных суждений, умозаключений,
• развитие умения слышать мнение учителя и одноклассников, анализировать и оценивать услышанное,
• выработка аккуратности в записях, которые ученик делает в тетради, на доске,
• расширение кругозора,
• воспитание чувства коллективизма среди школьников и т.д. [20].
Проблематика обучения решению чисто математических задач, и задач, возникших и возникающих перед человеком в ходе его технологической, бытовой или другой деятельности, рассматривается давно. Однако до настоящего времени нет общепринятой трактовки самого понятия «задача» и единого подхода к классификации задач. В широком смысле слова под задачей понимается некоторая ситуация, требующая исследования и разрешения человеком (или решающей системой).
Если положить в основание классификации задач число действий, которые необходимо выполнить для ее решения, то можно выделить простые и составные задачи. Задачи, решить которые можно за одно арифметическое действие, называют простыми. Задачи, решить которые можно за два или более арифметических действий, называют составными [1515].
Математические задачи различают по характеру их объектов. Объектами в одних задачах могут быть только математические – числа, фигуры, выражения и т.п., объектами в других являются реальные объекты – люди, животные, автомобили, лодки, катера, жидкости и т.д. или их свойства и характеристики (количество, возраст, скорость, производительность, длина, масса и т.п.). Задачи, в которых все объекты – математические, часто называют математическими задачами или математическими заданиями.
Математические задачи, в которых есть хотя бы один объект, являющийся реальным предметом, принято называть текстовыми (сюжетными, практическими, арифметическими и т.д.) [1].
В задачах, которые сформулированы на основе различных жизненных ситуаций может содержаться информация не нужная для выполнения требований задачи, т.е. избыточная.
Все указанные названия задач возникли по способу записи (задача представлена в виде текста), сюжета (описываются реальные объекты, явления, события), характеру математических выкладок (устанавливаются количественные отношения между значениями некоторых величин, связанных чаще всего с вычислениями). В последнее время наиболее распространенным является термин «арифметическая задача» [7].
Арифметическая задача – это описание некоторой ситуации на естественном языке с требованием дать количественную характеристику какого-либо компонента этой ситуации, установить отсутствие или наличие некоторого отношения между её компонентами или определить вид этого отношения [8].
Учитывая современную терминологию, можно сформулировать, что под текстовой задачей понимается словесная модель ситуаций, явлений, событий, процессов и т.п. Как любая модель, арифметическая задача по математике описывает не все событие или явление, только его количественные и функциональные характеристики [13].
В педагогической и методической литературе существуют различные подходы к классификации задач по математике (А.Я. Блох, Л.Л. Гурова, Ю.М. Колягин, К.И. Нешков, В.А. Онищук, Н.К. Рузин, Г.И. Саранцев, А.Д. Семушин, Л.М. Фридман и др.).
В таблице 1 приведена классификация задач в соответствии с различными основаниями [15].