Курсовая с практикой на тему Методика обучения испанскому языку учащихся начальной школы с применением компьютерных технологий

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА 1 Теоретические основы применения комп технологий в
обучении ин языкам  8

1.1Лингвистические особенности испанского языка (фонетика,
лексика грамматики, сопоставление, интерференция) 8

1.2. Психолого-педагогическая характеристика учащихся
начальной школы.. 17

1.3. Дидактические возможности применения компьютерных
технологий в обучении иностранным языкам. 20

Выводы по главе 1. 24

ГЛАВА 2 Технология комп обучения испанскому языку учащихся
начальной школы   25

2.1. Характеристика компьютерных технологий применительно
к обучению испанского языка. 25

2.2. Комплекс Упражнений по фонетике на основе
компьютерных технологий  26

2.3. Комплекс Упражнений по грамматике на основе компьютерных
технологий  28

2.4. Комплекс Упражнений на усвоение лексики на основе
компьютерных технологий  29

2.5. Компьютерные упражнения по обучению видам речевой
деятельности. 30

Выводы по главе 2. 31

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 32

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.. 34

Введение:

Современная
образовательная парадигма развивается в гуманистическом,
личностно-ориентированном направлении, что предполагает приоритетное положение
ведущей образовательной цели — развития личности обучающегося. Представляется
аксиоматичным, что результатом деятельности любой образовательной организации
должен стать комплекс сформированных компетенций и личностных качеств
школьников.

В сфере
обучения иностранным языкам детализация данной цели приводит к логичному
выделению соответствующих компетенций, а также личностных качеств, связанных с
продуктивным иноязычным общением, приобщением к культуре страны изучаемого
языка, становлением мультикультурной личности.

В
Федеральном государственном образовательном стандарте по иностранному языку
зафиксировано, что учащиеся должны достичь иноязычной коммуникативной
компетенции во всех видах речевой деятельности (говорении, письме, чтении и
аудировании). Отечественная методическая литература и образовательная практика
в аспекте обучения иностранному языку все более акцентируют внимание на понятии
"иноязычное общение", которое может осуществляться в письменной и
устной форме и для реализации которого необходимы речевые умения и языковые
навыки.

Одним из
приоритетных требований к иноязычному образованию является реализация коммуникативно-деятельностного и межкультурного подходов,
результирующим компонентом которых является феномен межкультурной
коммуникативной компетентности обучающихся. В связи с этим к организации
образовательного процесса предъявляется следующее требование: обучающийся
должен не только усвоить иноязычные знания, навыки и умения, но и овладеть
стратегиями их адекватного применения с целью эффективного
решения учебных, коммуникативных и межкультурных задач, в
том числе в процессе аудирования речи.

Приоритетность межкультурного подхода в обучении
иностранным языкам в целом и аудированию в частности объясняется следующими
тенденциями. В процессе глобализации, повсеместно и стремительно развивающегося
в настоящее время, происходит расширение и укрепление международного
взаимодействия различных народов, стран и, соответственно, их культур, с
условием, что иноязычная культура воспринимается с позиции совокупности
проявлений деятельности человека, связанной со всеми формами сфер жизни. В этой
связи разрешение проблемных вопросов межкультурной коммуникации не может быть
реализовано без контекста влияния и взаимодействия культур.

Благодаря
иностранному языку человек вовлекается в процесс коммуникации со многими
людьми, которые являются представителями своих культур. Таким образом, от
изучающих иностранные языки требуется обладание не только многочисленным
набором языковых умений и способностей, но также готовность осуществлять
речевую деятельность в межкультурной ситуации, что включает в себя наличие
иноязычной коммуникативной компетентности и совокупности всех ее составных
частей, таких как языковой, речевой, компенсаторной, социально-культурной,
учебно-познавательной.

В связи
с вышеизложенным, в настоящий момент предъявляются современные требования к
процессу обучения иностранным языкам.
Одно из упомянутых требований – межкультурный подход,
основной целью которого является ориентирование процесса изучения
иностранного языка на формирование межкультурной компетентности
обучающихся [Авдеев 2008].

В
последние годы разработаны новые методы обучения, предусматривающие
приоритетность формирования коммуникативных умений, к которым относятся и
умения устной речи. Представляется важным, что в школе реализуются разные стратегии обучения устной речи и аудированию
учащихся. Чем больше будет альтернативных методических
программ, тем более плодотворным будет поиск новых путей
обучения в целом по предмету.

Аудирование
как разновидность речевой деятельности на иностранном языке является
необходимой составляющей комплексного феномена устной речи. Одна из
закономерностей методики обучения иностранному языку и аудированию на нем
состоит в том, что изучение иностранного языка должно быть основано на развитии
у учащихся слухомоторных связей в результате выполнения ими устных упражнений и
по возможности в индивидуальном режиме, что требует целенаправленных усилий по
формированию соответствующих речевых умений.

Поиск
инновационных методов, моделей и приемов обучения, куда входит ИКТ, имеет
результатом разработанные комплексы упражнений и кейсы заданий, которые широко
используются в практике обучения неродным языкам. Однако новые требования к
организации образовательного процесса по обучению иностранному языку в школах
(интерактивность, деятельностная направленность, социокультурная составляющая и
др.) касаются и аудирования в том числе.

С позиций нашего исследования ценным с
исследовательской и практической точки зрения представляется формирование
коммуникативных умений аудирования в контексте межкультурных идей.

Данные положения в значительной мере
обусловливают актуальность нашего
исследования. В связи с вышесказанным, была определена проблема исследования: как организовать эффективное обучение
аудированию иноязычной речи, опираясь на основные положения межкультурного
подхода.

Цель исследования –
теоретическое обоснование и реализация на практике методики обучения учащихся
иноязычному аудированию, базирующейся на основных положениях применения
мультимедийных средств.

Задачи исследования:

1) определить
сущность стратегий обучения неродному языку на современном этапе и дать
лингвопсихологическую и содержательно-функциональную характеристику аудирования
в контексте межкультурных идей;

2) уточнить
цель, а также содержание обучения аудированию в старшей школе в русле подхода
применения мультимедийных технологий;

3) обосновать
критерии отбора текстов, используемых для обучения аудированию в рамках
межкультурного подхода;

4) уточнить
принципы и приемы обучения аудированию в рамках основной школы;

5) разработать
комплекс упражнений по обучению аудированию и апробировать его в опытном
обучении.

Объектом
исследования
является процесс обучения аудированию в школе в контексте
применения ИКТ.

Предмет
исследования —
методика обучения аудированию учащихся на уроках иностранного языка в основной
школе.

Гипотеза
исследования состоит в следующем: использование комплекса упражнений на основе ИКТ на
уроках иностранного языка в основной школе может способствовать повышению
уровня сформированности умений иноязычного аудирования у школьников если
разработана методика обучения аудированию иноязычной речи.

Методологической основой исследования
послужили философские положения о закономерностях развития общества, о единстве
сознания и деятельности, о диалектике соотношения общего, особенного и
единичного, фундаментальные принципы изучения человека как субъекта
деятельности, а также коммуникативно-когнитивный, личностно-ориентированный,
системно-структурный, межкультурный компетентностный подходы к обучению.

Теоретическую базу исследования
составили работы специалистов в области теории и методики обучения неродному
языку (Н.Д. Гальскова, Ф. М. Рабинович, В.Г. Рогова, Н.Е. Соловова и др.);
развивающего иноязычного образования (З.Н. Никитенко, Е.И. Пассов и др.);
формирования умений иноязычного аудирования (Н.В. Елухина, О.В. Рыбина, B. Dahlhaus
и др.); коммуникативного, межкультурного подхода (Н.В. Барышников, А.Л.
Бердичевский, Д.Н. Гальскова, И.А. Гусейнова, Н.Ф. Коряковцева, В.В. Ощепкова,
Е.И. Пассов, И. А. Сидоренко. А.В. Щепилова и др.) и компетентностного подхода
(И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.) к обучению иностранному языку.

Для
решения поставленных задач в работе использовались следующие методы исследования:

– теоретические:
критический анализ специальной литературы; вероятностное прогнозирование;
анализ и синтез; классификация; обобщение; проектирование; моделирование;

– эмпирические:
наблюдение за организацией педагогического процесса и деятельностью учителя и
учащихся в процессе прохождения педагогической практики; анкетирование; тестирование;
статистическая обработка, обобщение и интерпретация полученных данных; опытное
обучение.

Практическая значимость проведенного
исследования состоит в том, что материалы данной дипломной
работы могут быть использованы учителями при подготовке и проведении уроков и
факультативных занятий по испанскому языку в школе, а также студентами при
подготовке и прохождении практик.

Структура и объём работы. Работа
состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и
приложения

Заключение:

Глобальные
геополитические, коммуникационные и технологические процессы, происходящие в
мире, существенно изменили традиционно сложившееся отношение к коммуникативной
культуре личности и ее коммуникативной компетенции. Новая образовательная
парадигма и уровень развития методического знания потребовали признания интегративного
представления цели обучения иностранным языкам, ядерными элементами которой
выступают способность и готовность личности осуществлять межличностное и
межкультурное взаимодействие на изучаемом неродном языке, т.е. принимать
участие в коммуникативном процессе.

Изучение иностранного языка является неотъемлемой
частью коммуникативных процессов современного общества. Умение общаться на
иностранном языке неосуществимо без умения восприятия иноязычной речи на слух.
Аудирование представляет собой довольно сложную разновидность речевой
деятельности, над проблемами оптимизации процесса, обучения которому работают
множество зарубежных и отечественных исследователей, занимающихся как
содержанием, так и технологиями обучения аудированию.

Установлено, что формирование компетенции учащихся в
области аудирования происходит более успешно, когда звуковые и зрительные
каналы поступления информации используются во взаимодействии.

В исследовании мы предприняли попытку проанализировать
актуальное состояние проблемы обучения аудированию учащихся старшей школы в
контексте межкультурного подхода школы и пришли к следующим выводам. Аудирование как разновидность речевой деятельности на иностранном
языке является необходимой составляющей комплексного феномена устной речи.
Реализация коммуникативного намерения в виде слушания и понимания звучащего
текста или речи осуществляется с помощью коммуникативной компетенции в области
аудирования, которая рассматривается как особая интегральная
характеристика индивида, т.е. способность и готовность учащихся осуществлять
деятельность на иностранном языке с оптимальными параметрами (адекватность,
эффективность, успешность) для достижения коммуникативных целей.

Данные требования наиболее успешно выполняются при
условии моделирования образовательного процесса по обучению аудированию на
основе межкультурного подхода, который предполагает, что основной целью
обучения иностранным языкам является успешная реализация языкового образования и формирование вторичной языковой личности, способной к
речевому взаимодействию на межкультурном уровне и выступает в качестве
стратегии обучения иностранным языкам на современном этапе.

Мы установили, что целью
обучения аудированию в старшей школе в русле межкультурного подхода является развитие понимания человеком на слух
высказываний собеседников в процессе межкультурного общения, а также содержание аутентичных видео-
и аудиотекстов различных жанров, в которых представлен межкультурный компонент.
В качестве содержания обучения аудированию выступают: методически
организованный фонетический и лексико-грамматический минимум языкового
материала; аудитивные навыки; специальные способности (интонационный и
фонематический слух, долговременная и оперативная память, внимание);
компетенция в области аудирования, которые могут быть сгруппированы в три
компонента – лингвистический, психологический и методологический.

Во второй главе исследования, которая носит
практический характер, мы описали технологию обучения аудированию учащихся на
уроках иностранного языка в контексте межкультурного подхода, в частности:
разработали критерии отбора текстов для обучения аудированию, описали принципы
и приемы обучения аудированию в контексте межкультурного подхода, а также
выбрали аудиотексты с межкультурной составляющей и предложили упражнения к ним.

Мы полагаем, что цель исследования достигнута, задачи
выполнены.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1 Теоретические основы применения комп технологий в
обучении ин языкам 1.1Лингвистические особенности испанского языка (фонетика,
лексика грамматики, сопоставление, интерференция) Грамматика испанского языка по
логическому определению является «испанской грамматикой», повторяющимся
определением, но обозначающим «аутентичность» этой дисциплины, в частности,
применительно к испанскому языку. В следующем утверждении цитируется, что
грамматика является частью лингвистики, изучающей элементы языка, а также то,
как они организованы и объединены [Антонюк 2008, c. 41]. Испанский язык обладает
уникальными грамматическими формами и грамматическими структурами, которые
делают этот язык отличным от других.

 Память
играет жизненно важную роль в приобретении второго языка. Обучение должно
сберечь часть памяти и вспомнить ее, когда это необходимо. Таким образом,
память и обучение тесно связаны. Память определяется как тест на обучение. Это
определение памяти как теста на обучение становится актуальным, когда дело
доходит до адекватного применения пола и числа во всех лингвистических аспектах
испанского языка, которые этого требуют. Многие ученые отмечают, что изучающие
испанский язык на всех уровнях ошибаются в этом отношении.

Испанский — это грамматически изменяемый
язык, что означает, что многие слова изменяются («помечаются») небольшими
способами, обычно в конце, в соответствии с их изменяющимися функциями. Глаголы
помечены по времени, виду, наклонению, лицу и числу (в результате получается до
пятидесяти спрягаемых форм на глагол). Существительные следуют двухгендерной
системы и помечаются для числа. Личные местоимения склоняются к человеку,
числу, полу (включая остаточный средний род) и очень редуцированная система
падежей; Испанская система местоимений представляет собой упрощение древней
латинской системы.

Испанский язык был первым из
европейских языков, в котором был трактат по грамматике Gramática de la lengua
castellana, опубликованный в 1492 году андалузским филологом Антонио де Небриха
и представленный королеве Кастилии Изабелле в Саламанке.

Каждый испанский глагол принадлежит к
одному из трех классов форм, характеризующихся окончанием инфинитива: -ar, -er
или -ir, иногда называемым первым, вторым и третьим спряжениями соответственно.

Испанский глагол имеет девять
индикативных времен с более или менее прямыми испанскими эквивалентами:
настоящее время («Я иду»), претерит («Я шел»), несовершенное («Я шел» или «Я
ходил»), настоящее совершенное («Я шел»), прошлое совершенное — также
называемое плюсовершенным («Я шел»), будущее («Я буду ходить»), будущее
совершенное, условное простое («Я бы пошел») и условное совершенное («Я бы
пошел») [Елизарова 2001].

В большинстве диалектов каждое время
имеет шесть потенциальных форм, в зависимости от первого, второго или третьего
лица, а также для единственного или множественного числа. Во втором лице
испанский поддерживает так называемое «T – V различие» между знакомыми и
формальными способами обращения. Формальные местоимения второго лица (usted,
ustedes) принимают глагольные формы третьего лица.

Знакомое множественное число второго
лица во множественном числе выражается в большей части Испании местоимением
vosotros и его характерными глагольными формами (например, coméis), в то время
как в латиноамериканском испанском оно сливается с формальным множественным
числом второго лица (например, ustedes comen). Таким образом, ustedes
используется как формальное, так и знакомое местоимение второго лица в
Латинской Америке.