Курсовая с практикой на тему Методика изучения трудных грамматический явлений

Содержание:

Введение 3

1 Теоретические основы методики изучения трудных грамматических явлений 5

1.1 Особенности изучения грамматики 5

1.2 Причастие, деепричастие, особые формы глаголов 13

2 Основы методики изучения трудных грамматических явлений 27

2.1 Анализ УМК Т. А. Ладыженской 27

2.2 Сравнительный анализ 34

Заключение 37

Список литературы 41

Введение:

Как известно, изучение и систематическое закрепление грамматических понятий обладает широким обучающим и развивающим потенциалом. Высокий уровень усвоения грамматики можно получить, работая с текстом, в свою очередь, это оказывает огромное влияние на общее развитие школьников, способствует интеллектуальному и речевому развитию учащихся, служат фундаментом для формирования правописных умений и навыков, подготавливают учащихся к изучению школьного курса морфологии, синтаксиса, открывают возможности для использования уроков грамматики в целях развития речи учащихся и усвоения правил словоупотребления. Изучение и систематическое закрепление грамматических понятий на уроках русского языка вызывает трудности. В основе этих трудностей лежит несовершенство способов, приемов и методов формирования грамматического строя, а также отсутствие методических рекомендаций по формированию грамматических навыков. Как известно, грамматические понятия, усвоенные в процессе обучения, имеют большое значение для понимания и воспроизведения текста. Поэтому систематический и целенаправленный процесс формирования грамматических знаний и умений является необходимой предпосылкой развития речи и мышления учащихся. В школе дети сталкиваются с необходимостью не только запоминать и воспроизводить, но и употреблять в речи новые грамматические конструкции, что вызывает у них затруднение.

В связи с этим для учителя русского языка важно иметь представление о том, какие проблемы возникают при обучении учащихся грамматике.

Эти проблемы в основном сводятся к следующим:

-неумение различать грамматические понятия;

-трудности в понимании грамматического значения слова.

Цель работы: изучить методику изучения трудных грамматических явлений.

Задачи:

— рассмотреть особенности изучения грамматики;

— описать причастие, деепричастие, особые формы глаголов;

— выполнить анализ УМК Т. А. Ладыженской;

— привести сравнительный анализ.

Объект исследования: грамматика русского языка.

Предмет исследования: система работы по изучению грамматических явлений в области русского языка.

Заключение:

иметь в виду, что в русском языкознании его квалифицируют по-разному. Одни ученые считают причастие вполне самостоятельной частью речи, а другие — особой глагольной формой.

Деепричастие в отличие от причастия не изменяется ни по родам, ни по числам, ни по падежам. Эта неизменяемая форма является результатом соединения грамматических признаков глагола и наречия.

Неизменяемость этой глагольной формы — это признак наречия. Как глагольная форма деепричастие имеет общую основу, сходное лексическое значение с глаголом, вид (совершенный или несовершенный), возвратность или невозвратность и способность управлять наречием, существительным, местоимением в падежной форме.

Как видим, причастие и деепричастие имеют существенные грамматические различия, в соответствии с которыми можно безошибочно определить эти глагольные формы в предложении.

УМК отражает интересы и потребности современного ребёнка, хотя есть и небольшие минусы: с одной стороны, учебник вышел в новом, современном оформлении, в учебнике есть задания повышенной сложности, задания занимательного характера, есть материал для самостоятельного наблюдения, а другой стороны, большая часть заданий — это задания репродуктивного характера, правила уже представлены в готовом виде, учащимся остаётся только их запомнить. К минусам можно отнести еще и то, что нет тестовых заданий по типу ЕГЭ, обобщающих таблиц, заданий «Проверь себя», «Оцени себя».

Большая часть заданий направлена на формирование познавательных учебных действий. Предусмотрены задания, нацеленные на формирование культурологической, коммуникативной компетенций для базового уровня развития УУД. Упражнения по формированию коммуникативных УУД представлены в основном в разделах «Лексика», «Культура речи». Прослеживаются межпредметные связи с литературой, историей, изобразительным искусством, иностранным языком, географией, но количество таких заданий не является достаточным. Заданий на формирование регулятивных УУД очень мало. В УМК практически не представлены задания, требующие определения цели и ее постановки (Каковы твои цели? Какие усилия необходимо применить для достижения цели?), требующие планирования, составления алгоритма действий (Какие задачи должны быть решены для достижения цели? Какие средства нужны для этого? Какая последовательность действий должна быть?). Регулятивные УУД — это еще оценивание и самоконтроль.

Заданий по формированию действий контроля и самоконтроля мало, в основном это контрольные диктанты, словарные диктанты, контрольные вопросы и задания в конце изученного раздела.

УМК постоянно изменяется, дополняется и даёт возможность учителю использовать современные личностно-ориентированные технологии на уроках русского языка. Преимуществом является то, что теоретические сведения, практический материал, материалы для развития связной речи собраны в одной книге.

Учебник снабжен рядом словариков: орфографический, орфоэпический, толковый. Но этого недостаточно. Необходимо добавить, как, например, у Разумовской, словарь синонимов, словообразовательный словарик, словарь морфем.

В учебнике русского языка под редакцией Т.А.Ладыженской есть также ряд памяток, образцы разных видов разбора. Это позволяет организовать самостоятельную работу учащихся.

Фрагмент текста работы:

1 Теоретические основы методики изучения трудных грамматический явлений

1.1 Особенности изучения грамматики

Функциональный подход к отбору и представлению учебного материала предполагает, что материал отбирается на всех уровнях: лексическом, грамматическом, ситуативном, тематическом. На первом этапе отбора выделяются наиболее типичные ситуации общения и к этим ситуациям общения определяется грамматический материал. При таком подходе все факты языка рассматриваются и оцениваются с точки зрения их естественного места в речи, их важности для передачи и понимания сообщения. Порядок изучения отдельного языкового факта, отбор, группировка и расположение разных языковых фактов определяются их значимостью для непосредственного общения в пределах избранной темы .

При функциональном представлении грамматический материал как бы «дробится». К одному и тому же явлению языка приходится обращаться неоднократно, сообщая ту часть сведений, которая необходима для правильного употребления его в речи в данной теме или ситуации общения. Другие формы и другие значения исключаются из обучения до тех пор, пока в них не возникает практической надобности. Предъявление языкового материала в последовательности, необходимой для общения, как будто бы мешает увидеть систему языка в целом. Однако на определенном этапе обучения (по мере накопления материала) происходит грамматическое обобщение. Цель таких обобщений – «построение целого» из изученных ранее относительно изолированных друг от друга однородных языковых фактов. Таким образом в процессе обучения учащийся овладевает необходимыми для общения коммуникативными единицами и получает сведения о лексико-граммматической структуре русского языка. Можно добиться усвоение учащимися языковых правил, не прибегая к ситуациям, но тогда они (правила) окажутся оторванными от коммуникативных потребностей учащихся. Ситуативная организация учебного материала толкает учащегося на проявление коммуникативной активности, стимулирует самостоятельную речевую деятельность. Следует различать реальное общение или истинную коммуникацию, и учебное общение, или, «псевдокоммуникацию». Последняя играет роль своеобразного мостика, который помогает учащимся перейти от накопления знаний к их использованию в реальном общении, приобрести уверенность в своей способности самостоятельно пользоваться языком. Чтобы учащийся проявил свою коммуникативную активность, учитель на уроке должен создавать учебную речевую ситуацию. Часть таких ситуаций подготавливается без особых затруднений, например, общение учителя с учениками в рамках классно-урочной формы обучения: просьбы подойти к доске, написать что-либо, открыть или закрыть учебники, тетради, прочитать текст и т.д.

Под грамматическим значением слова понимается значение обобщённого характера, независимое от его конкретного лексического значения. Так, напр., слово стол, лексическое значение которого — название определённого вида мебели имеет следующие грамматические значения: имя существительное муж. рода, ед. ч., им. п. Грамматическая (морфологическая) категория организуется системой противопоставленных друг другу форм с однородным значением. Так, категория лица глагола образуют формы со значением 1-го, 2-го лица 3-го лица (пишу, пишешь, пишет), категорию числа формы со значением ед. мн. ч. (стол -столы, красный -красные, играл — играли). Каждая морфологическая категория выявляется в парадигме. Под морфологической формой понимается а) внешнее средство выражения грамматического значения и б) грамматическое видоизменение слова. Отдельно взятая форма конкретного слова является его словоформой (напр.: ручку, играли, красным — словоформы слов ручка, играть, красный).