Курсовая с практикой на тему Методика изучения темы «Линейная функция» в условиях реализации технологии уровневой дифференциации

Содержание:

Введение 3
1. Теоретические основы уровневой дифференциации при обучении 5
1.1. Сущность дифференцированного подхода к обучению. Формы и виды дифференциации 5
1.2. Методика обучения линейной функции 8
2. Практические аспекты уровневой дифференциации при изучении темы «Линейная функция» 18
2.1. Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы 18
2.2. Формирующий этап опытно-экспериментальной работы 20
2.3. Контрольный этап опытно-экспериментальной работы 28
Заключение 31
Список использованных источников 32
Приложения 35

Введение:

Понятие функции является одним из важных понятий математической науки и представляет большую ценность для школьного курса математики. Русский математик и педагог А. Я. Хинчин указывал, что понятие функци-ональной зависимости должно стать не только одним из важных понятий школьного курса математики, но тем основным стержнем, проходящим от элементарной арифметики до высших разделов алгебры, геометрии и три-гонометрии, вокруг которых группируется всё математическое представ-ление.
В настоящее время появилось много новых школьных учебников по математике. При изучении в основной школе некоторые учителя сейчас используют учебный комплект по алгебре под редакцией Г.В. Дорофеева. Методические рекомендации по изучению функциональной линии по дан-ному учебнику ещё не разработаны, поэтому работа по созданию таких методических рекомендаций весьма актуальна. При этом предложенные в данной работе методические рекомендации могут быть использованы для любого действующего учебника по алгебре. Это способствует развитию интеллектуальных умений и творческих способностей учащихся; развитию различных форм мыслительной деятельности, а также усиливает подготов-ку по теме.
Цель исследования состоит в изучении функциональной линии в кур-се алгебры и разработке методических рекомендаций по изучению данной темы на основе уровневой дифференциации.
Объектом исследования являются процесс обучения алгебре.
Предметом исследования является процесс изучения функциональ-ной линии в курсе.
Гипотеза: изучение функциональной линии будет более эффектив-ным, в том случае когда:
— в 5-6 классах проводится функциональная пропедевтика;
— понятие «функция» вводится конкретно-индуктивным путём, при использовании генетического подхода;
— исследование конкретных функций, то есть изучение её свойств, проводится комбинированным методом;
— существенное внимание уделяется формулировке свойств на раз-личных языках (словесном, графическом, аналитическом);
— используется функциональная символика.
Для реализации поставленных целей решались следующие задачи:
— рассмотреть сущность дифференцированного подхода к обучению;
— изучить методику обучения линейной функции;
— организовать опытно-экспериментальную работы с использованием уровневой дифференциации при изучении темы «Линейная функция».
Для достижения поставленных целей использовались следую-щие методы исследования:
Изучение математической, методической и психолого-педагогической литературы.
Анализ школьной программы по математике.
Анализ учебных комплектов по алгебре.
Опытное преподавание.
Цель и задачи исследования определили структуру курсовой рабо-ты, которая представлена введением, двумя главами, заключением, спис-ком использованных источников и приложениями.

Заключение:

Подводя итоги, можно сделать следующие основные выводы.
1) Дифференцированная форма обучения повышает эффективность учебного процесса, делает его гибким и целенаправленным, а также спо-собствует развитию творческих и познавательных способностей учащихся.
2) Дифференциация значительно облегчает преподавателю проведе-ние занятий, при использовании дифференциации важность учителя как проводника знаний уменьшается, роль учителя меняется.
3) Дифференцированная форма обучения развивает у учеников устойчивый интерес к предмету, формирует умение работать самостоя-тельно, значительно развивает навыки работы с образовательным про-граммным обеспечением.
У каждого ребенка есть огромный потенциал, реализация которого во многом зависит от взрослых. И задача учителя состоит в том, чтобы помочь ученику стать свободным, творческим и ответственным человеком, способным к самоопределению, самоутверждению и самореализации.
В рамках курсовой работы была экспериментально доказана эффек-тивность разработанной методики формирования регулятивных универ-сальных учебных действий на этапе обобщения и систематизации курса математики девятилетней школы: в результате ее применения было достиг-нуто значимое превышение уровня развития РУУД, которые обеспечивают возможность управлять познавательной и учебной деятельностью при по-мощи постановки целей, планирования, контроля, коррекции и оценки ре-зультатов.

Фрагмент текста работы:

1. Теоретические основы уровневой дифференциации при обучении
1.1. Сущность дифференцированного подхода к обучению. Фор-мы и виды дифференциации

Основная задача дифференцированной организации образователь-ной деятельности — выявить индивидуальность, помочь ей развиваться, противостоять, проявляться, находить избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Дифференцированное обучение сводится к мак-симальному развитию склонностей и способностей каждого ученика. Важ-но, что общий уровень образования в общеобразовательной школе дол-жен быть одинаковым для всех.
Развитие личности ученика в условиях дифференцированного обуче-ния в личностно-ориентированном образовании направлено на «предо-ставление школьникам свободного выбора обучения на переменной основе дифференцированного подхода с учетом индивидуальных особенностей личности, который выведен на семантический уровень в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта» [8].
Применение дифференцированного подхода к учащимся на разных этапах образовательного процесса в конечном итоге направлено на овла-дение всеми учащимися определенной программой минимумом знаний, навыков и умений. Нормативные документы предусматривают стандарти-зированную и не стандартизированную часть содержания образовательно-го процесса.
Стандартизированная часть представляет минимальный, более низ-кий уровень содержания и является отражением порядка социального за-каза общества.
Нестандартная, переменная часть содержания выходит за рамки стандартов, включает в себя широкий круг предметных и образователь-ных областей учащимся и его родителями и, таким образом, отражает по-требности конкретной личности.
Постоянная реализация на всех этапах образовательного процесса «единства требований» «ко всем учащимся без учета особенностей их ин-дивидуального психологического развития мешает и нормальному обуче-нию, и вызывает недостаток образовательных интересов, и снижает моти-вацию к обучению» [10, C.31].
Дифференцированная организация образовательной деятельности с одной стороны учитывает уровень психического развития, психологиче-ские особенности учащихся, абстрактно-логический тип мышления. С дру-гой стороны, учитывает индивидуальные потребности человека, его воз-можности и интересы в определенной области образования. В случае диф-ференцированной организации образовательной деятельности эти две сто-роны пересекаются. Их реализация в личностно-ориентированном образо-вании потребует [10, C.32]:
 изучить индивидуальные особенности и образовательные воз-можности учащихся;
 определить критерии разделения школьников на группы;
 подобрать и реализовать совершенствование умений и навыков учеников с индивидуальным руководством;
 анализировать работу, замечая изменения и проблемы;
 осуществлять долгосрочное планирование деятельности учени-ков (индивидуальное и групповое), направленное на управление учебным процессом;
 подобрать и заменить неэффективные методы дифференциации обучения более рациональным.
Согласно теории дифференцированного обучения, дифференциро-ванная организация учебной деятельности учеников создает благоприят-ные условия для взаимодействия и взаимообогащения ее различными, по-рой противоположными направлениями, «выводя на новый уровень пони-мания процесса интеграции содержания образовательного процесса, в пределах которого возможна сама дифференциация» [14].
Наличие стандартов базовых образовательных направлений, состо-ящих из 2 уровней требований:
1) содержание образования, которое школа обязана предоставить ученику;
2) содержание образования, которое школа должна требовать от ученика, и усвоение которого является минимально обязательным для ученика.
В связи с этим уровень дифференциации обучения обеспечивает:
— наличие базового обязательного уровня общего образования, ко-торый необходим для достижения учащегося;
— базовый уровень является основой для дифференциации и индиви-дуализации требований к ученикам;
— базовый уровень должен быть выполнимым для всех учащихся;
— система результатов, которые должны быть достигнуты на базовом уровне учащегося, должна быть открытой (ученик знает, что это необхо-димо);
— наряду с базовым уровнем школьнику предоставляется возмож-ность повышения квалификации, определяемая глубиной усвоения содер-жания учебного предмета.
Проблемы дифференцированного обучения, необходимость учета значимости содержания учебных дисциплин при формировании мотива-ции учеников, модели дифференциации обучения рассматривают в своих работах Н.М. Жукова [3], Deborah Blaz [15], Pamela J. Gent [16], Sandra F. Rief [17] и другие. Однако вопросы, связанные с дифференциацией, ориен-тированной на значимость учебного материала для различных специаль-ностей единого потока учеников, не нашли в их работах исчерпывающего решения.
В настоящее время накоплен богатый потенциал идей реализации дифференцированного обучения отдельным дисциплинам, но преподава-ние информатики, как правило, по-прежнему ведется по обобщенному «сценарию».
Необходимость введения дифференцированного обучения обуслов-лена тем, что ученики не в полной мере понимают значимость этих дисци-плин для дальнейшей профессиональной деятельности и не видят смысла в их изучении. Как следствие, у них снижается мотивация к обучению, по-знавательная активность и интерес к изучаемому учебному материалу.