Курсовая с практикой на тему Методика формирования у первоклассников с ЗПР начальных представлений о языке и речи в подготовительный период обучения грамоте.

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ. 3

Глава 1: Характеристика
первоклассников с ЗПР. 4

1.1. Клиническая характеристика
первоклассников с ЗПР. 4

1.2 Психолого-педагогическая
характеристика детей с ЗПР. 7

2. Методики формирования у
первоклассников с ЗПР начальных представлений о языке и речи в подготовительный
период обучения грамоте. 13

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 22

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ   2

Введение:

Актуальность темы. Исследования отечественных учёных (З.И. Калмыкова,
Т.Д. Пускаева, У.В. Ульенкова и др.) показали, что требования, предъявляемые
массовой школой к ученикам, являются завышенными для детей с ЗПР, и
следовательно, не способствуют реализации их потенциальных возможностей, не
предоставляют выбора наиболее эффективных путей добывания знаний и приёмов
овладения ими, не выстраивают полученные знания в логическую систему. Никашина
Н.А. и другие ученые в своих трудах доказывают негативный характер последствий
такого подхода. Интегративное образование, не сосредотачиваясь на
индивидуальных «недостатках и проблемах» индивидуума, признает, что каждый достоин
уважения вследствие его уникальности, что все дети имеют право на образование и
самовыражение в обществе.

Цель и задачи исследования. Цель курсовой работы заключается в том, чтобы на
основе критического рассмотрения монографических, литературных источников,
интернет источников сделать комплексное исследование методик формирования у
первоклассников с ЗПР начальных представлений о языке и речи в подготовительный
период обучения грамоте.

Согласно
определенной цели были поставлены следующие задачи:

—
провести клиническую характеристика первоклассников с ЗПР;

—
исследовать психолого-педагогические характеристики детей с ЗПР;

—
проанализировать методики формирования у первоклассников с ЗПР начальных
представлений о языке и речи в подготовительный период обучения грамоте.

Структура
работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка
использованной литературы.

Заключение:

У
детей с задержкой психического развития в той или иной степени не сформирована
речевая система. Речь младшего школьника носит ситуативный характер, у этих
детей только намечается переход к контекстной речи. Этот переход означает новый
этап в речевом развитии ребенка. В специальных
школьных учреждениях необходимо уделять этой работе особое внимание и начинать
ее как можно раньше. Формирование внеситуативных форм общения может
осуществляться как на специальных занятиях, так и вне их: во время игр, в
уголке книги, в свободном общении детей с педагогами.

Целенаправленное
формирование коммуникативной деятельности детей и достижение ее развивающего
эффекта становится возможным при создании развивающих образовательных условий в
системе школьного воспитания и обучения.  Одной из форм этих условий может быть проведение
всевозможных дидактических игр, по специально организованному сценарию,
направленному как на развитие речи, так и на коммуникативное обучение, которое
обеспечит возможность ребенку с ЗПР правильно взаимодействовать с окружающими
его людьми в различных ситуациях.

Итак,
отмечая основные, выявленные исследователями особенности, следует отметить, что
самостоятельная устная речь детей с ЗПР (при отсутствии выраженных дефектов)
может удовлетворять потребности повседневного общения, и для определения
параметров и степени отставания речевого развития от возрастной нормы требуется
специальное обследование детей.

С
другой стороны формирование навыков речи в ходе коррекционного обучения и в
процессе всей жизнедеятельности должно быть ориентировано на решение задачи
полноценной подготовки к предстоящему обучению.

Фрагмент текста работы:

Глава
1: Характеристика первоклассников с ЗПР 1.1.
Клиническая характеристика первоклассников с ЗПР Психология
детей с задержкой психического развития – это раздел современной психологии,
изучающий общие и специфические закономерности развития детей данной категории.

Международные
классификации болезней 9-го и 10-го пересмотра дают более обобщённые определения
этих состояний: "специфическая задержка психического развития" и
"специфическая задержка психологического развития", включающие
парциальное (частичное) недоразвитие тех или иных предпосылок интеллекта с
последующими трудностями формирования школьных навыков (чтение, письмо, счёт) [1].

В
качестве причин, приводящих к задержкам психического развития, М.С. Певзнер и
Т. А. Власовой были выделены следующие [2]:

1.
Неблагоприятное течение беременности, связанное с:

— болезнями матери во время беременности (краснуха,
паротит, грипп);

— хроническими соматическими заболеваниями матери,
начавшимися еще до беременности (порок сердца, диабет, заболевания щитовидной
железы); —
токсикозами, особенно во второй половине беременности;

— токсоплазмозом;

— интоксикациями организма матери вследствие
употребления алкоголя, никотина, наркотиков, химических и лекарственных
препаратов, гормонов;

— несовместимостью крови матери и младенца по
резус-фактору.

2.
Патология родов:

— травмы вследствие механического повреждения плода при
использовании различных средств родовспоможения;

— асфиксия новорожденных и ее угроза.

3.
Социальные факторы:

— педагогическая запущенность в результате
ограниченного эмоционального контакта с ребенком как на ранних этапах развития
(до трех лет), так и в более поздние возрастные этапы. Более поздний вариант
классификации ЗПР, предложенный К.С. Лебединской, отражает не только механизмы
нарушения психического развития, но и их причинную обусловленность [3].

На
основе этиопатогенетического принципа были выделены четыре основных клинических
типа ЗПР. Это задержки психического развития следующего происхождения: конституционального,
соматогенного, психогенного, церебрально-органического.

Каждый
из этих типов ЗПР имеет свою клинико-психологическую структуру, свои
особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности и
нередко осложнен рядом болезненных признаков — соматических,
энцефалопатических, неврологических. Во многих случаях эти болезненные признаки
нельзя расценивать только как осложняющие, так как они играют существенную
патогенетическую роль в формировании самой ЗПР.

1.
ЗПР конституционального происхождения. Речь идет о так называемом гармоническом
инфантилизме (неосложненном психическом и психофизическом инфантилизме, по
классификации М.С. Певзнер и Т.А. Власовой, при котором эмоционально-волевая
сфера находится на более раннем этапе развития, во многом напоминая нормальную
структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Характерны
преобладание игровой мотивации поведения, повышенный фон настроения,
непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая
внушаемость. При переходе к школьному возрасту значимость для детей игровых
интересов сохраняется. Гармонический инфантилизм можно считать ядерной формой
психического инфантилизма, в котором черты эмоционально-волевой незрелости
выступают в наиболее чистом виде и часто сочетаются с инфантильным типом
телосложения[3].

2.
ЗПР соматогенного происхождения. Этот тип аномалии развития обусловлен
длительной соматической недостаточностью (ослабленностью) различного генеза:
хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и
приобретенными пороками развития соматической сферы, в первую очередь сердца.

3.
ЗПР психогенного происхождения. Этот тип связан с неблагоприятными условиями
воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка (неполная
или неблагополучная семья, психические травмы). Как известно, неблагоприятные
средовые условия, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие
травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его
нервнопсихической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и
психического, в первую очередь эмоционального, развития[4].

ЗПР
психогенного происхождения наблюдается прежде всего при нормальном развитии
личности по типу психической неустойчивости, чаще всего обусловленной явлениями
гипоопеки — условиями безнадзорности, при которых у ребенка не воспитываются
чувства долга и ответственности, формы поведения, выработка которых связана с
активным торможением аффекта. Не стимулируется развитие и познавательной
деятельности, интеллектуальных интересов и установок.