Курсовая с практикой на тему Методические особенности организации заучивания художественных текстов наизусть средствами мнемотехники в старшем дошкольном возрасте.

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ПАМЯТЬ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ 6
1.1. Память как мнемическая деятельность 6
1.2. Типология разновидностей памяти 10
Выводы к главе 1 21
ГЛАВА 2. РУКОВОДСТВО РАБОТОЙ ПО ЗАУЧИВАНИЮ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ТЕКСТОВ НАИЗУСТЬ СРЕДСТВАМИ МНЕМОТЕХНИКИ В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ 22
2.1. Диагностическое исследование уровня мнемических способностей дошкольников 22
2.2. Способы организации заучивания художественных текстов наизусть средствами мнемотехники 37
Выводы к главе 2 42
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 44
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 46

Введение:

Актуальность исследования. На современном этапе развития психологической науки одной из важнейших остается задача формирования личности, способной регулировать свои состояния, гибко и самостоятельно использовать полученный опыт, создавать новое. Учитывая тенденции современной психологии, и системы образования в направлении гуманизации, в изучении проблемы памяти необходимы исследования проблематики памяти. Долгоевременный интерес ученых в изучении памяти воплотился в ряде существенных достижений, но существует определенный контраст в численности исследований образной, моторной, словесно-логической и эмоциональной памяти.
В современных теориях памяти зарубежных психологов (Дж.Р. Андерсон, Р. Аткинсон, Д. Норман, Р. Солсо, И. Хофман и др.), подавляющее внимание сосредоточено на представлении когнитивных моделей памяти. В указанных работах не рассматриваются закономерности запоминания, сохранения и воспроизведения эмоциональной информации, и особенности функционирования эмоциональной памяти. Современная отечественная психология, применяя системный подход к исследованию памяти, придает существенное значение эмоциональной памяти в саморегуляции системы психики (С.П. Бочарова, Р.М. Грановская, В.П. Зинченко, А.Н. Лактионов, Б .Ф. Ломов, В. Я. Ляудис, К. Б. Середа, Т.Б. Хомуленко и др.).
Особенности функционирования системы памяти и ее связей с другими подсистемами психики в рамках данного направления не рассматриваются в связи с такой разновидностью памяти как эмоциональная. В теориях памяти как отечественных, так и зарубежных ученых эмоциональная память не отображалась, отсутствует ответ на вопрос о том, каким образом эмоции запоминаются, хранятся, воспроизводятся, какую роль играют в формировании личности.
Актуальность развития памяти у дошкольников обусловлена рядом причин. Во-первых, память влияет на формирование мировоззрения, ценностных ориентаций, нравственных критериев и нравственных канонов ─ психологических новообразований периода раннего детства. Во-вторых, именно данный возраст является периодом специфической сензитивности, когда реализуются, при благоприятных условиях, все естественные эмоциональные возможности, закладываются основы, которые станут фундаментом эмоциональности в зрелом возрасте. В-третьих, становление психологической культуры в детстве требует усвоение способов саморегуляции эмоциональных состояний. В многочисленных исследованиях (В. Вилюнас, Б.И. Додонов, Е.Л. Носенко, А.Е. Ольшанникова, А.П. Санникова, Н.Ф. Шевченко) изучались различные аспекты эмоциональности, но характер связи эмоциональной сферы личности и процессов памяти, в частности особенностей эмоциональной памяти у дошкольников, не были предметом специального изучения.
Социальная и психологическая значимость проблемы и ее недостаточное изучение в психолого-педагогических исследованиях обусловили выбор темы и ее актуальность.
Объект исследования ─ психологические особенности памяти старших дошкольников.
Предмет исследования ─ методические особенности организации заучивания художественных текстов наизусть средствами мнемотехники в старшем дошкольном возрасте.
Цель работы ─ определение методических особенностей организации заучивания художественных текстов наизусть средствами мнемотехники в старшем дошкольном возрасте.
Согласно цели сформулированы следующие задачи:
1. Обобщить результаты психологических исследований памяти и особенностей ее развития в онтогенезе личности.
2. Раскрыть особенности функционирования памяти у старших дошкольников.
3. Разработать комплексную методику диагностики уровня развития памяти у старших дошкольников, как компонента процесса становления личности.
4. Установить комплекс показателей уровня развития памяти.
5. Выявить условия эффективного заучивания художественных текстов наизусть средствами мнемотехники в старшем дошкольном возрасте, создать и апробировать развивающую программу.
6. Обосновать психолого-педагогические рекомендации по развитию памяти старшего дошкольника с учетом ее влияния на развитие личности.
Для достижения цели, решения поставленных задач использованы общенаучные методы теоретического и эмпирического исследования. Основными теоретическими методами были: анализ, сравнение, систематизация, обобщение теоретических и экспериментальных данных.
Базой исследования стало ДОУ № 1 пгт. Уруссу. В исследовании приняли участие 25 дошкольников старшей группы в возрасте 4-5 лет.
Практическая значимость исследования заключается в том, что апробированный комплекс методик по диагностике особенностей развития эмоциональной памяти и эмоционального опыта может быть применен практическими психологами в учреждениях образования для работы с дошкольниками.
Структура работы определяется ее целями и задачами. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. В первой главе рассмотрены теоретические аспекты изучаемой проблемы. Вторая глава посвящена описанию опыта практической работы по развитию мнестических способностей дошкольников.

Заключение:

Одним из структурных компонентов личности старшего дошкольника может выступать характеристика памяти и опыта. Под эмоциональной памятью мы понимаем вид памяти, которая выполняет функции закрепления, сохранения, воспроизведения и забывания эмоциональных явлений в форме состояний, процессов или качеств. Эмоциональный опыт определяется как система эмоций и чувств, которые переживал человек в истории своей жизни, имеющих разную степень влияния на настоящее и будущее. Развитие эмоциональной памяти – это развитие системы процессов запоминания, сохранения и воспроизведения эмоционально насыщенной информации, обогащения эмоционального опыта и повышение уровня его действенности.
Эффективное функционирование памяти проявляется в высокой эффективности запоминания, сохранения и воспроизведения различных переживаний, эмоциональных состояний, чувств и успешности их применения для эффективного осуществления различных видов деятельности.
Исследование уровня развития памяти должна предусматривать комплекс методов, который направлен на определение:
— стереотипов эмоционального опыта, их гибкость и влиятельность на поведение и деятельность человека;
— дифференцированности эмоционального опыта человека;
— готовности человека к применению эмоционального опыта;
— определение степени детализации эмоционального опыта в негативном и позитивном чувственном варианте — глубину и широту эмоционального опыта;
— способности к воспроизводству эмоционального опыта в письменном тексте;
— способности к воспроизводству эмоционально насыщенного текста в условиях мнемической и познавательной задачи;
— эффективности воспроизводства вербального материала с частью эмоционально насыщенных слов.
Программа, направленная на развитие памяти дошкольников, должна включать следующие этапы: мотивационный, основной целью которого является создание позитивного отношения к участию в эксперименте; информационный — главной целью которого является ознакомление с понятием эмоциональной памяти, историей ее изучения, механизмами функционирования; развивающий, что имеет целью развитие основных качеств эмоционального опыта и эмоциональной памяти; целью регулятивного этапа является овладение способами использования эмоционального опыта в деятельности и для регуляции эмоциональных состояний.
Разучивание стихов с использованием мнемотехник способно сделать данный процесс для дошкольников весёлым, эмоциональным, и при этом содержание текста – осязаемым, видимым, представляемым. Таким образом, чем раньше мы будем учить детей рассказывать или пересказывать, используя метод мнемотехники и схемы-модели, тем более развитой будет их связная речь.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ПАМЯТЬ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ

1.1. Память как мнемическая деятельность
Запоминается, как и осознается, прежде всего, то, что составляет цель нашего действия. Однако то, что не включено в целевое содержание действия, в ходе которого совершается непроизвольное запоминание, запоминается хуже, чем при произвольном запоминании, направленном именно на данный материал. При этом все же необходимо учитывать, что подавляющее большинство наших систематических знаний возникает в результате специальной деятельности, цель которой — запомнить соответствующий материал с тем, чтобы сохранить его в памяти. Такую деятельность, направленную на запоминание и воспроизведение удержанного материала, мы называем мнемической деятельностью [10]. В мнемической деятельности перед человеком ставится задача избирательно запомнить предлагаемый ему материал. Во всех этих случаях человек должен четко отделить тот материал, который ему было предложено запомнить, от всех побочных впечатлениях и при воспроизведении ограничиться именно им. Поэтому мнемическая деятельность всегда носит избирательный характер.
Начало изучению памяти как деятельности было положено работами французских ученых, в частности П.Жане, который стал одним из первых трактовать память как систему действий ориентированных на запоминание, переработку и хранение материала. Французской школой была доказана социальная обусловленность всех процессов памяти, ее прямая зависимость от практической деятельности человека. Эта концепция получила свое дальнейшее развитие в культурно-исторической теории происхождения ВПФ. Были выделены этапы фило- и онтогенетического развития памяти, особенно произвольной и непроизвольной, непосредственной и опосредствованной. Согласно деятельностной теории памяти образование связей- ассоциаций между различными представлениями, а также запоминание, хранение и воспроизведение материала объясняется тем, что делает человек с этим материалом в процессе его мнемической обработки. Также анализ, систематизация и осмысливание — вся предварительная работа мышления над содержанием — включая воспроизведение, влекут за собой перестройку процесса запоминания осмысленного материала. Даже если при запоминании бессмысленного материала человек прибегает к опосредованному включению его в осмысленные связи [15].
В зависимости от характера деятельности, в ходе которой совершается запоминание и воспроизведение, активности субъекта память можно разделить на непроизвольную, характеризующуюся отсутствием заранее поставленной цели и специальных приемов запоминания и произвольную память.
Проведенные исследования (П.И. Зинченко, А.А.Смирнов, В.Я Ляудис) позволили убедиться, что запоминание представляет собой сложный активный процесс, или, иначе говоря, специальную форму сложной и активной мнестической деятельности, которая определяется задачей запомнить соответствующий материал. Для ее осуществления требуется соответствующая стратегия и соответствующие средства и коды, увеличивающие объем запоминаемого материала, длительность его удержания, а иногда, как было отмечено в специальных исследованиях (A.A. Смирнов, 1966), приемы, снимающие тормозящее действие побочных интерферирующих агентов, которое лежит в основе забывания.
Суммируя факты, полученные разными исследователями памяти, тезисно, получаем следующие ниже утверждения.
Исключительную важность, для характеристики мнемической направленности, имеют мотивы запоминания, т.е. то, что побуждает нас запоминать. По словам Смирнова A.A. в этом отношении запоминание ничем не отличается от другой деятельности. Опыты и исследования, проведенные 3. М. Истоминой и П.И. Зинченко, показали, что мотивы деятельности играют существенную роль в запоминании. Но эти же опыты выявили, что одни и те же мотивы, у разных испытуемых, могут оказывать совершенно различное влияние на успешность запоминания материала.
Лучше запоминаются препятствия и затруднения в деятельности [11, с. 60]
Результаты опытов проведенных Смирновым А. А подтверждают правильность предположения «о зависимости запоминания от основной линии деятельности, в итоге которой запоминание осуществляется, и от мотивов, которыми определяется эта деятельность». Это оказывает наибольшее влияние на успешность непроизвольного запоминания.
Эффект запоминания теснейшим образом зависит от характера действий в результате которых происходит запоминание: «то что является объектом специальных целенаправленных действий, запоминается гораздо лучше, по сравнению с тем, что служит объектом уже достаточно автоматизированных операций»[16, с.75].
Запоминание материала данного в «готовом» виде происходит гораздо хуже, чем запоминание материала найденного самостоятельно в результате активной, целенаправленной деятельности. Так в исследованиях Леонтьева А.Н. и Розановой Т.В. [1951] было выявлена определяющая роль в запоминании действий, а именно ориентировочных действий, в соответствии с задачей, которая должна быть решена.
Прерванные, незаконченные действия испытуемыми запоминаются в два раза лучше законченных действий (Б.В.Зейгарник, 1927 [16]). А в опытах с восприятием — наоборот: незаконченные зрительные образы запоминаются хуже, чем законченные. Следовательно — запоминание собственных действий и запоминание зрительных образов подчиняются разным закономерностям.
Всякое намерение требует участия памяти: «Ели я решил сделать, что- то сегодня вечером, то я должен вспомнить, что я должен сделать».
«Отсутствие мнемической задачи может быть компенсирована характером деятельности и даже перекрыта им с избытком» [16, c. 97].
Преднамеренное задание мнемической направленности положительно действует только у старших по возрасту испытуемых, у младших (4 класс) может вызвать обратный эффект! (исследования проводились только при одном виде деятельности — классификации) [16].
Эксперименты Зинченко П.И. позволили сделать следующие выводы:
1. «Глубина понимания и связанная с ней интеллектуальная активность являются важнейшими условиями продуктивности непроизвольного запоминания». Тем самым они являются и источником преимущества непроизвольного запоминания на произвольным.
2. Запомненное непроизвольно в процессе активной интеллектуальной деятельности, сохраняется прочнее, нежели то что запоминается произвольно но в обычных условиях мнемической задачи [15].
Путем анализа проведенных опытов на ретроактивное торможение (Смирнов A.A. 1960 г.) было установлено, что тормозящее влияние усиливается с уменьшением тождественности материалов при заучивании; если же сходство заключается в однотипности, то наблюдается обратная закономерность. Такая смена «вектора», или инверсия наблюдается на стыке — переходе материала от тождественности к однотипности. Это, по мнению Смирнова A.A., указывает на то, что «в основе количественных изменений зависимости ретроактивного торможения от степени сходства материала лежат качественные изменения в сходстве материала»[15].
Существует два подхода при рассмотрении памяти в контексте когнитивной переработки информации: дискретный и континуальный.
В дискретном подходе полагается, что процесс памяти можно разделить на ряд стадий. Выделяют относительно независимые факты запоминания, сохранения, припоминания и забывания информации. Но, как справедливо возражают сторонники континуального подхода, такое допущение стадиальности не снимает вопроса о том, как происходит трансформация информации (дискретно или континуально), как внутри самих стадий, так и между стадиями. В результате этого сторонники континуального подхода предлагают для объяснения тех же стадий модели, в основу которых положена идеология нечетких множеств [11]. В тоже время сторонники континуального подхода не отрицают само существование стадийности процессов памяти.
Сторонники «дискретного подхода» (Фресс, Пиаже, Величковский, Солсо), разделяют мнемическую систему на ряд процессов (или блоков), которые описываются собственными закономерностями и представляют собой относительно независимые системы. Это процессы — запоминания (кодирования), хранения, воспроизведения и забывания (О том существует или нет действительное забывание материала нет единого мнения, многие исследователи приходят к выводу о том, что происходит не забывание, а трудность воспроизведения). Главным среди этих процессов считается процесс запоминания, который определяет полноту и точность воспроизведения материала, прочность и длительность его сохранения.