Курсовая с практикой на тему Метод игры в современной педагогике

Содержание:

Введение………………………………………..………………………….стр.
3

Глава I   Игра как методика обучения

1.Разные подходы к пониманию места игры
в учебном процессе и её основных функций………………………………………..…..….………стр. 6

1.1 Специфика игры в раннем и дошкольном возрасте……………………………………………………….……..стр.
11

1.2 Игра в младшем и среднем школьном возрасте………………………………………………………………стр. 13

1.3 Игра в старшем школьном и взрослом возраста…..……..стр.
15

Глава II  Исследование московской обучающей среды

на предмет использования игровых
методик

2.1. Обзор обучающих игровых методик для дошкольников

на примере программы Key to learning (“Ключ к обучению”)……………………………………………………………………………стр.
18

2.2 Краткий обзор игровых методик для младших и

средних классов……………………………….……………………………..стр. 25

2.3 Краткий обзор методик игры в учебной сфере среди старшеклассников
и взрослых…………………………………………………………….стр. 26

Заключение…………………………………………………….…..…….стр.
27

Библиографический
список…………………………………..…….стр. 28-30

Приложение
1-2………………………………………………………стр. 31-32

Введение:

Об особом месте игры в жизни
человека заговорили ещё в античное время (Аристотель, Сократ, Квинтилиан и
др.), в эпоху гуманизма и просвещения игра предстала в важной роли воспитания
добропорядочных и патриотических чувств, также в целом в развивающем аспекте.
Позже, в эпоху романтизма в конец XVIII —
XIX вв. философы, теологи (а церковь в это время всё еще остается одним из
сильнейших оплотов образования и воспитания, особенно в Европе), писатели и
мыслители видели в игре некое совершенное приспособление для развития воображения,
силы чувств, и самореализации в качестве творца-демиурга (И.В. Гёте: «играет
не только человек, а вся природа»,
Ф. Шиллер). И. Кант вводит понятие игры в философское пространство, поднимает
вопрос об ее исключительной особенности в деятельности человека: в игре он,
человек, и субъект и объект одновременно. Й. Хейзинг^[1] был одним из первых, кто
поднял вопрос об актуальности, незаменимости и всеобъемлемости игры как в
философско-социальном, так и в бытовом, повседневном и обучающем контексте,
обнаружил и сделал игру неотъемлемой частью всех сфер деятельности человека. С
его подачи понятие игры прочно вошло как в современную философию,
искусствоведение, арт-пространства, так в учебный процесс. В нашем Отечестве
тоже был первопроходец идеи о непоколебимой важности игры и её особом статусе — Лев Семёнович Выготский^[2] не только создал огромную
базу для современной отечественной педагогики, педалогии и общих основ раннего
развития, но и одним из первых заговорил о важности игры как незаменимого
элемента в познавании мира, практики и закрепления навыков.

Само понятие игры является настолько
противоречивым и сложным, что, отражаясь в той или иной науке и деятельности,
оно зачастую не может восприниматься цельно и адекватно. Так^[3],
философия не уделяет должного внимания аксиологическим аспектам игры,
преуменьшает её воспитательную функцию, культурно-этнические особенности разных
частей света и разных исторических времен, историческое развитие игр.
Психология прибегает к игровым методам для диагностики и стимуляции, также
коррекции поведения, но нередко игнорирует как раз форму игры как предмет и
цель самого игрового процесса: выпускает из виду его особенность эмоциональной
социализации и динамики.

Педагогика же, используя игру как
стимуляцию и организацию обучающего процесса, способ воспитания, не уделяет
достаточного внимания способам развития и изменения самого вида игры для последующих
поколений, модификацию, если не базовых принципов игры, то её техническую
оснащенность и специфику направленности на новые условия реальности.

Так объектом моего исследования
выступает сама методика игры в современной педагогике, предметом — её особенности и разные формы применения в зависимости от
конкретной цели обучающего процесса. Целью данной работы является изучение
современной сферы обучения (в основном на примере московских частных школ,
обучающих центров, профессиональных курсов и т.д.)  на предмет использования формы игры в
качестве основной методики. Передо мной стоят следующие задачи: исследовать
принципы игры в разных возрастах; классифицировать по возрастному принципу
обучающую среду на предмет использования методов игры; описать и проанализировать
при наличии методику, основанную на игровом методе (применимо только к 2.1);
дать общую характеристику каждой группе, её слабые и сильные стороны, горизонты
развития и совершенствования.

Заключение:

В ходе работы мной были выполнены
следующие задачи:

1.                    
Изучена теоретико-практическая база, посвященная игре в разных
возрастах.

2.                    
Обозначены разные дискуссионные вопросы места игры в
обучающем процессе.

3.                    
Классифицированы стадии развития игровой деятельности.

4.                    
Описаны общие положения о месте игровых методов в
современной общеобразовательной системе. 

Таким образом, можно сделать
следующие выводы: игра это всеобъемлющая и естественная особая деятельность
человека направленная не только на развлекательно-досуговую деятельность, но и
на развитие всех ключевых навыков и умений и представляющая собой прекрасный
способ и метод обучения. Но требующая серьезной методологической базы для
повсеместного внедрения, а также высокой технической оснащенности и прекрасного
уровня подготовки квалифицированных педагогических кадров.

Фрагмент текста работы:

Глава
I   Игра как методика обучения

1.Разные подходы к пониманию места игры

в
учебном процессе и её основных функций

Несмотря на неотрывность детского
развития от игровой деятельности, саму игру как естественный и неотъемлемый
метод обучения детей рассматривали в педагогике не всегда, и даже среди наших
современников встречается довольно авторитарный взгляд на игру как что-то
«детское», несерьезное, деятельность, в которой ребенок отдыхает, скорее
«отлынивает» от занятий и серьезных уроков^[1]. Такой подход подкрепляет
виденье игры лишь как примитивный метод перенятия знаний: повторение,
подражание взрослым, а также психологический способ ребёнка спрятаться в своем
воображаемом мире от сложных и неподъёмных для него, ребёнка, тем. В лучшем
случае взгляд на игру расширяется, и учитываются её мотивационная и
социально-культурная функции^[2].

Но уже Выготский^[3] отмечает, что ребёнок
никогда не повторяет слепо за взрослыми, он не просто копирует или подражает
действиям другого, более взрослого и разумного, он перенимает — примеряет на
себя роль взрослого, всегда преобразуя само действие. Так, если ребёнок не до
конца понял свершённое действие, то, включая его в игру, он назначает ему свою
функцию, интерпретируя действие неправильно, искажая его «по-детски», тем самым
порой смеша родителей и родственников.

Очевидно, сама игра, даже на стадии
манипуляции с предметами, «ранней социальной драматизации^[4]»,  выступает не в роли простого повторения за
кем-то.  Так, если уже детям младшего
или, тем более, старшего школьного возраста, педагог пишет на доске пример, а
дети должны будут его переписать, то это не будет школьниками восприниматься в
качестве игры. Но даже ребенок трех, тем более четырёх лет, уже переживающий
кризис самосознания, не согласится играть в игру, которую он не понимает или не
может сопоставить со своим мнением о мире. Дети отказываются играть «в машину»,
крутя руль на заднем сидении^[5], но
могут придумать сами много несуществующих в реальности правил (летать,
перемещаться во времени-пространстве, производить такие манипуляции с
предметами, на которые последние в жизни не способны и так далее) и это их
ничуть не смущает. Почему?