Курсовая с практикой на тему Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с дизартрией с использованием артикуляционной гимнастики и биоэнергопластики

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 6
1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с дизартрией 6
1.2. Специфика использования метода замещающего онтогенеза в процессе коррекции когнитивной сферы детей старшего дошкольного возраста с дизартрией 12
Выводы к первой главе 24
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ДИЗАРТРИЕЙ 26
2.1. Опытно-экспериментальная работа по коррекции когнитивной сферы детей старшего дошкольного возраста с дизартрией 26
2.2. Программа коррекции когнитивной сферы детей старшего дошкольного возраста с дизартрией с использованием метода замещающего онтогенеза 28
Выводы к главе 2 35
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 36
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 38

Введение:

Актуальность темы обусловлена обновлением содержания начального общего образования на основе коммуникативного и компетентностного подходов. Современные изменения в социально-экономическом, духовном развитии российского общества, стремление интегрироваться в мировое образовательное пространство требуют оптимизации образования в школе и совершенствования формирования коммуникативной компетентности школьников, улучшения речевой подготовки учащихся.
Практика подтверждает, что для развития связной речи недостаточно одних способностей. Единственный путь, который ведет школьника к дальнейшим целям — это систематические занятия, продуманные от начала и до конца, основанные на передовых данных психолого-педагогической науки [21]. Особенно актуальным все это является при обучении детей с нарушениями речи.
Появление проблем с речью в младшем школьном возрасте неизбежно приводит к тому, что ребенок начинает испытывать трудности в последующей жизни.
Сегодня множество детей страдает общим недоразвитием речи (ОНР). С диагнозом ОНР полноценное развитие речи становится актуальной проблемой. С детьми с ОНР обязательно должна проводиться логопедическая работа [3].
Одна из главных задач при осуществлении логопедической работы с ребенком – это помощь в формировании у него связной монологической речи. Развитие монологических способностей помогает преодолеть системное речевое недоразвитие и облегчает обучение детей в школе.
У детей с общим недоразвитием речи на фоне системных речевых нарушений задерживается развитие психических процессов и не формируются коммуникативные навыки. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствует овладению знаниями.
Эти вопросы недостаточно освещены в психолого-педагогической литературе.
Актуальность проблемы и необходимость преодоления выявленных противоречий обусловили выбор темы работы.
Объектом исследования является логопедическая работа с дошкольниками с дизартрией.
Предмет исследования – закономерности использования артикуляционной гимнастики и биоэнергопластики в логопедической работе с дошкольниками с дизартрией.
Цель исследования заключается в научном обосновании и экспериментальной проверке эффективности артикуляционной гимнастики и биоэнергопластики в логопедической работе с дошкольниками с дизартрией.
Согласно указанной цели выдвигаем следующие задачи исследования:
1. Осуществить комплексный анализ теоретических основ, выяснить содержание понятия «коммуникативная компетентность», выявить структуру умений пересказа у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.
2. Определить критерии, показатели и уровни сформированности умений пересказа у дошкольников с дизартрией.
3. Выявить совокупность дидактических условий, обеспечивающих формирование умений пересказа у дошкольников с дизартрией.
4. Разработать и экспериментально проверить эффективность предложенной технологии формирования умений пересказа у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.
Гипотеза исследования: уровень сформированности связной речи дошкольников с ОНР ниже, чем у детей в онтогенезе
С целью решения поставленных задач использованы следующие методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, который позволил разработать теоретические основы исследования проблемы формирования коммуникативной компетентности школьников; конкретизация понятийно-категориального аппарата исследования, а именно терминов: «компетенция», «компетентность», «коммуникативная компетентность», «технология», «дидактические условия»; диагностика, эксперимент.
Методологическую и теоретическую основу исследования составляют положения психологических теорий личности и ее развития во время учебной деятельности (Б. Ананьев, Г. Балл, Л. Выготский, В. Давыдов, Г. Костюк, А. Леонтьев, С. Рубинштейн); концепции гуманистической (Ш. Амонашвили, В. Бондарь, С. Гончаренко, И. Зязюн, В. Сухомлинский) и личностно ориентированной (И. Бех, А. Пехота, В. Рыбак, В. Сериков, С. Сысоева, И. Якиманская) педагогики; коммуникативно-деятельностного подхода к обучению (М. Вятютнев, И. Зимняя, Г. Китайгородская, Е. Пассов) компетентностного подхода в современном образовании (Н. Бибик, А. Волченко, И. Ильченко, А. Пометун, Л. Хоружая, А. Хуторской).
База исследования: МБ ДОУ д.с. № 10 г. Сафоново. В исследовании приняли участи 10 детей в возрасте 5-6 лет (из них 5 детей имеют нарушение речи – ОНР III уровня (экспериментальная группа), и 5 с нормальным развитием речи (контрольная группа).
Практическое значение работы. Материалы исследования будут способствовать обновлению содержания образовательного процесса, методики формирования коммуникативной компетенции в ДОУ, будут полезными в процессе подготовки будущих педагогов дошкольного воспитания и в последипломном образовании.
Структура исследования обусловлена его целями и задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Заключение:

Работа над связными устными и письменными высказываниями составляет одно из направлений развития связной речи учащихся. В повседневной жизни речь каждого человека обращена всегда к кому-то и с соответствующей целью (проинформировать о чем-то, убедить в чем-то, повлиять на кого-то и т.п.). При отсутствии адресата цель общения теряет свою суть.
Это можно наблюдать на многих уроках, когда дети говорят и пишут без соответствующей целевой установки (кроме ответа на оценку).
Пересказ – тренировочное упражнение, направленное на самостоятельное связное изложение учащимися мыслей и чувств. В системе работы над устной и письменной речью оно занимает одно из ведущих мест: способствует не только реализации учебной, развивающей, воспитательной функций языка, но и подготовке дошкольников к активной коммуникативной деятельности.
Развитие речевой деятельности, формирование коммуникативной компетенции, культуры общения должно стать ведущей задачей обучения русскому языку как базовому предмету в общеобразовательной школе. Приобретенные лингвистические знания и полноценные речевые умения и навыки по русскому языку способны обеспечить возможность дальнейшего языкового образования в основных классах.
Педагогические возможности пересказа у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи определяются его универсальным характером: коммуникативные навыки применимы во всех областях жизнедеятельности человека. Его специфика (постановка цели, планирование, определение оптимального соотношения цели и средств и др.) способствует развитию рефлексии на уровне привычного внутреннего действия, крайне необходимого для специалиста любого профиля, и является показателем зрелой личности с высоким уровнем сознания и профессионального самосознания.
По результатам исследования, в ходе которого использовались методики «Составление рассказа по картинке», «Сочинение рассказа (сказки)», «Определение уровня активного словарного запаса детей», были получены результаты, подтверждающие, что дети, страдающие ОНР, имеют более низкие показатели, чем учащиеся, представляющие контрольную группу. Они испытывают существенные затруднения в составлении рассказа по картинке, будучи способными завершить эту работу только с помощью взрослого. Также они с трудом воспринимают текст на слух, затрудняются в его воспроизведении.
Следовательно, полученные результаты являются подтверждением выдвинутой гипотезы о том, что уровень сформированности связной речи старших дошкольников с дизартрией ниже, чем у детей в онтогенезе, подтвердилась. Впрочем, нельзя не отметить, что большинство детей контрольной группы также не демонстрирует высоких результатов

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с дизартрией
Одна из основных тенденций в жизни современного общества связана с актуализацией интереса к проблеме человека. В дальнейшей гуманизации и индивидуализации системы образования, в частности – дошкольного звена образования, огромное значение приобретают разработки новых технологий, реализующих ориентацию на развитие личности ребенка, его индивидуальности.
Развитие зрительного восприятия приобретает особую значимость в школьном возрасте в контексте подготовки ребенка к школе, так как этот период является сензитивным для формирования умения учиться, то есть для овладения содержанием, средствами и способами действия. Кроме того, развитие зрительного восприятия вооружает ребенка разнообразным набором способов обработки визуального материала, позволяет ему использовать свое восприятие для успешного выполнения учебной деятельности и тем самым способствует полноценной личностной самореализации.
Исследования, проведенные рядом авторов (Б. Г. Ананьев [2], Л. А. Венгер [4], Л. Г. Голубева [7], Е. В. Горшкова [8], В. Б. Дорохов [12] и др.), свидетельствуют об эффективности целенаправленного и систематического развития зрительного восприятия у детей с помощью обучения их перцептивным приемам для выполнения конкретной деятельности.
Работы отечественных психологов по проблеме восприятия «сенсорных способностей» можно условно разделить на два типа: одни из них рассматривают развитие восприятия (общие способности), и «сенсорные (специальные) способности» как развитие перцептивных действий в контексте конкретных видов деятельности (Б. Г. Ананьев [2], Л. А. Венгер [4], Е. В. Давиденко [10], Т. И. Дмитренко [11], А. В. Запорожец [14]), другие рассматривают формирование зрительного образа в качестве чувственной основы умственной деятельности, образ в этой связи играет второстепенную роль, обеспечивая развитие интеллектуальных процессов как первоочередных основ познавательной деятельности (М. М. Борисова [3], Э. С. Вильчковский [5], Л. С. Выготский [6], Е. В. Горшкова [8] и др.).
Б. Г. Ананьев [2], Л. А. Венгер [4], Л. Г. Голубева [7], Т. И. Дмитренко [11] исследовали генезис восприятия сенсорных способностей. К старшему дошкольному возрасту, как отмечает Л. Г. Голубева [7], восприятие приобретает характер экспериментирования, исследовательских действий, последовательность которых определяется не внешними впечатлениями ребенка, а поставленной перед ним задачей, меняется характер ориентировочно-исследовательской деятельности. От внешних практических манипуляций с предметом дети переходят к ознакомлению с предметом на основе зрения и осязания. Важнейшей отличительной чертой восприятия детей дошкольного возраста выступает тот факт, что, соединяя в себе опыт других видов ориентировочной деятельности, зрительное восприятие становится одним из ведущих видов восприятия.
У дошкольников с речевой патологией развитие зрительного восприятия отстает от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета (Е. В. Горшкова [8]). Исследования показывают, что простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы. Затруднения появляются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). Так, дети с ОНР воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностями: увеличивается время принятия решения, дети не уверены в правильности своих ответов, отмечаются ошибки опознания, число которых увеличивается при уменьшении количества информативных признаков предметов [8].
В реализации задачи на перцептивные действия дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки, то есть примерки к эталону, в отличие от детей с нормальным развитием речи, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Дети с ОНР нередко при примерке фигур ориентируются не на их форму, а на цвет. Причем у мальчиков часто оказываются более низкие результаты, чем у девочек [12].
При исследовании зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста с ОНР изучались следующие гностические функции: оптико-пространственный гнозис, пространственные представления, лицевой гнозис, пальцевый и оральный стереогнозис (А. В. Запорожец [14]).
При исследовании дошкольников с ОНР авторы подчеркивают, что эти дети в основном имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса: они трудно дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, проявляют трудности в назывании и сравнении букв, похожих графически, а также в названии букв печатного шрифта, данных вперемешку. В связи с этим многие дети оказываются не готовыми к овладению письмом. При изучении особенностей ориентации детей с ОНР в пространстве оказалось, что они в основном затрудняются в дифференциации понятий «справо» и «слева», обозначающих местонахождение объекта, а также не могут ориентироваться в собственном теле, особенно при усложнении заданий [5] ; [10]; [11]; [14].
В производительности восприятия ребенком предмета огромное значение имеет действие, которым пользуется ребенок с ОНР при восприятии. Так в процессе восприятия, ребенок с ОНР приобретает свой личный опыт, усваивая одновременно опыт общественный.
Развитие восприятия характеризуется, таким образом, не только изменением его точности, объема, сознания, но и перестройкой самого способа восприятия. Этот процесс чувственного познания становится все более совершенным [5].