Курсовая с практикой на тему Логопедическая работа по устранению дислексии у младших школьников.

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО УСТРАНЕНИЮ ДИСЛЕКСИИ У МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ.. 6

1.1.
Психофизиологические предпосылки становления процесса чтения в онтогенезе. 6

1.2.
Характеристика форм дислексии и классификация специфических ошибок чтения у
младших школьников. 12

1.3.
Обзор методик, направленных на коррекцию дислексии у младших школьников в
процессе логопедической работы.. 18

ГЛАВА
2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО УСТРАНЕНИЮ ДИСЛЕКСИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.. 25

2.1.
Выявление уровня сформированности навыка чтения у младших школьников с
дислексией. 25

2.2.
Содержание логопедической работы по коррекции дислексии у младших школьников. 29

2.3.
Результаты контрольного исследования по определению эффективности
логопедической работы по коррекции дислексии у младших школьников. 34

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 36

СПИСОК
ЛИТЕРАТУРЫ.. 38

Введение:

Актуальность исследования. В последние годы
отмечается значительный рост количества детей с трудностями овладения навыками
чтения. Нарушения чтения представляют собой распространенную форму речевой
патологии детей школьного возраста и потому относятся к активно развивающейся
области исследований, объединяющей педагогов, психологов, лингвистов, биологов
и др.

В отечественной литературе появилось несколько научных
публикаций (Т. А. Алтухова, А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева) и число защищенных
диссертаций (Т. А. Алтухова, С. П. Хабарова, А. В. Огаркина, М. Н. Русецкая),
посвященных данной теме.

Распространенность нарушений чтения среди детей довольно
велика. В 1990-2000 годы [по данным различных авторов] в европейских странах
отмечается, до 10% детей с дислексиями, имеющих нормальный интеллект: по данным
Р. Беккер, нарушения чтения наблюдаются у 3% детей начальных классов массовой
школы; в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи количество детей с
дислексией достигает 22%; по данным Р. И. Лалаевой, в первых классах
вспомогательной школы нарушения чтения отмечаются у 62% школьников [21];
по данным А. Н. Корнева, дислексия наблюдается у 4,8% обучающихся 7-8 летнего
возраста; в школах для детей с тяжелыми речевыми нарушениями и с задержкой
психического развития дислексия выявлена в 20–50% случаев; у мальчиков
дислексия встречается в 4,5 раза чаще, чем у девочек [20].

В последние годы в России количество детей, страдающих
дислексией, существенно увеличилось. Результаты исследований свидетельствуют о
том, что в общеобразовательных школах число детей с дислексией составляет более
30%, в гимназиях-20% [31].

Если лет 15 назад в средних и старших классах ученики с
такой проблемой были крайней редкостью, то сейчас их можно встретить в 6-7 и
даже в 10 классах. Такое явление обусловлено многими причинами, в том числе
высоким темпом обучения и интенсивными учебными программами.

Наблюдаемая статистика проявления дислексии, говорит о том,
что несмотря на то, что проблемой дислексии занимается большое количество
учёных, детей с данным синдромом становится всё больше. Это требует поиска
новых подходов к коррекции дислексии у младших школьников.

Объект
исследования
– речевые и неречевые предпосылки развития процесса чтения у младших
школьников.

Предмет
исследования
– процесс коррекционно-логопедической работы по преодолению дислексии у детей
младшего школьного возраста.

Целью
исследования
является изучение сформированности психофизиологической базы процесса чтения и
содержание коррекционно-логопедической работы по преодолению дислексии у детей
младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи.

Задачи
исследования:

1.
Рассмотреть психофизиологические аспекты проблемы изучения становления процесса
чтения.

2.
Раскрыть особенности дислексии.

3.
Проанализировать методики, направленных на коррекцию дислексии у младших
школьников.

4.
Выявить уровень сформированности навыка чтения у младших школьников с
дислексией.

5.
Разработать содержание логопедической работы для преодоления дислексии у
младших школьников.

Методы
исследования:

—
анализ научно теоретической и методологической литературы по проблеме
исследования;

—
организация и проведения констатирующего, формирующего, обучающего
эксперимента;

—
методы обработки данных.

Теоретической
базой исследования являются труды учёных, исследовавших: составили основные труды,
посвященные вопросам исследования дислексии у детей, и трудностям протекания
этого процесса (Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева Р. С. Левина, Р. И. Лалаева и
др.). Как показали исследования Л. Ф. Спировой, Т. Б. Филичевой, Р. И. Лалаевой,
Б. Г. Ананьева навыки чтения у детей формируется медленно, и происходит сложный
процесс для освоения чтения; положения о единстве речевого и психического
развития (Л. С. Выгодский, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.); положения о
системной организации высших психических функций (А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова и
др.); положение специальной психологии и педагогики, раскрывающие различные
аспекты познавательно-речевого развития и представления о структуре речевого
дефекта (Л. С. Волкова, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Г. В. Чиркина и др.).

Практическая
значимость исследования: состоит в возможности использования его результатов при
усовершенствовании методов и приемов преодоления трудностей в овладении чтением
детьми в условиях школьного обучения.

Структура
работы. Курсовая
работа включает ведение, две главы, список литературы и приложений.

Заключение:

Чтение,
как результат анализа и синтеза разных анализаторов, базируется на узнавании
буквы и звука. Выделяются 4 этапа в освоении процесса чтения: на первом этапе
происходит овладение звуко – буквенным обозначением; второй этап предполагает
овладение послоговым чтением; третий этап – становление синтетического чтения;
на четвертом этапе синтетическое чтение.

Расстройство
процесса чтения, затрудняющее овладение данным навыком называется «дислексией».
Фонематическая дислексия связана с недоразвитием функций фонематической
системы, т. е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется
определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке
этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость,
способ образования, место образования, участие нёбной занавески. Процесс чтения
у обучающихся с дислексией характеризуется большим количеством разнообразных
ошибок: нарушение усвоения букв, чтения изолированных слогов, а также нарушение
чтения и понимание слов, предложений и текста.

Существуют
методики разных авторов по преодолению фонематической дислексии. Методика И.Н.
Садовниковой направлена на развитие пространственных и временных представлений,
на развитие фонематического анализа и синтеза, на развитие фонематического
восприятия, дифференциацию букв и звуков, рассматривает работу со
словосочетаниями и предложениями. Методика О.А. Величенковой, М.Н. Русецкой
включает развитие фонематического восприятия, развитие слогового, зрительного
анализа и синтеза, развитие пространственных представлений, развитие функции
словоизменения и словообразования и т.д.

Проанализировав
полученные результаты, можно сделать вывод: в основном у обучающихся средний и
низкий темп чтения; читают они по слогам по типу СГ, ГС; отмечается недоразвитие
процесса понимания прочитанного, грамматический строй речи исследуемых
сформирован недостаточно; во время чтения часто заменяют звуки и слоги и
недочитывают окончания.

Полученные
в ходе констатирующего эксперимента данные были взяты для разработки коррекционной
работы по преодолению выявленных недостатков и нарушений.

Логопедическая
работа была направлена постановку, автоматизацию и дифференциацию звуков, и так
же на развитие устной речи, и подгрупповую работу, на которых изучались буквы и
отрабатывались навыки слогослияния. Так же как на индивидуальных, так и на
подгрупповых занятиях уделялось внимание на развитие сукцессиных функций и
зрительно-пространственных представлений, а также формирования навыка чтения.

В
результате коррекционной работы скорость чтения у обучающихся выросла, уровень
понимания стал выше. Обучающиеся стали допускать меньше ошибок, связанных с
пропусками и замеными окончаний. Заметны положительные изменения в установлении
причинно-следственных связей. Динамика заметна и в оперативных единицах чтения,
почти все обучающиеся смогли повысить свой навык в чтении слогов.

Таким
образом, поставленная нами цель была достигнута, задачи исследования решены.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО
УСТРАНЕНИЮ ДИСЛЕКСИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 1.1. Психофизиологические предпосылки становления процесса
чтения в онтогенезе

Чтение является
одним из видов речевой деятельности. Речевая деятельность – процесс
материализации мысли, то есть превращения ее в слово (Л. С. Выготский) [10]. С ее помощью можно выразить свои мысли и
чувства, а также понять, о чем информирует оппонент.

Чтение –
специфическая мыслительная операция, в основе которой лежит становление и
развитие многочисленных нервных связей в коре больших полушарий при активном
участии зрительного, речедвигательного и речеслухового анализаторов. Как один
из видов письменной речи, чтение является по своему происхождению более поздним
образованием, чем устная речь. В процессе чтения устанавливается новый вид
временных связей второй сигнальной системы, ранее образовывавшихся только со
словами слышимыми и произносимыми. Как указывает Л.В. Соколова,
слухо-речедвигательная ассоциативная цепь, являясь основой устной речи,
дополняется новыми звеньями: зрительными и глазодвигательными, специфическим
сигналом для которых является слово видимое [35]. Таким образом, чтение по своим
психофизиологическим механизмам является сложным системным актом, в котором
участвуют различные мозговые структуры, обеспечивающие анализ поступающей
информации на различных уровнях [39].

Текст, как и любое
другое сложное графическое изображение, задействует зрительные анализаторы,
нейронные сети которых располагаются в основном в затылочной части коры
головного мозга. Это было подтверждено исследованиями А.Р. Лурия [25], а также последними экспериментальными данными:
записи активности нейронов головного мозга подтверждают, что при восприятии
устной и письменной речи доминируют различные области головного мозга [12]. При восприятии письменной речи (чтении)
наблюдается повышение активности нейронов в левой затылочной части мозга. Э.Г.
Симерницкая даже называет левую затылочную область центром чтения [34]. О.В. Левашов отмечает, что исследования движения
глаза во время чтения подтверждают доминанту зрительного декодирования в
процессе чтения. Все это дает основание называть левую затылочную область центром
чтения [23].

Но это утверждение
не исключает включенности остальных участков мозга в процесс. Как указывает
О.Д. Денисова, на уровне центрального коркового отдела осуществляется высший
анализ и синтез передаваемых сигналов, обеспечивающихся перекрывающими друг
друга сетями нейронов. Однако доминанта при этом меняется в зависимости от
получаемого сигнала. Следует подчеркнуть «визуальный» характер процесса чтения.
Согласно последним записям нейронной активности мозга в процессе чтения
наиболее сильный очаг возбуждения обнаруживается в левой затылочной области
коры головного мозга, то есть в области мозга, отвечающей за зрительное восприятие
[12]. Таким образом, в рамках нейрофизиологической
литературы по функционированию и организации речи (чтения) и мышления, чтение
квалифицируется как нейрофизиологический акт, новая высшая рефлекторная
функция, обеспечивающаяся функционированием ЦНС, включенностью всей системы при
доминировании левой височной области, выполняющей зрительные функции.
Зрительное восприятие играет ключевую роль в процессе чтения.

По мнению Б. Г.
Ананьева, чтение – это одновременно процесс прямого чувственного восприятия и
опосредованное отражение реальности. Чтение нельзя считать простым актом. Это
сложная деятельность, которая включает в себя такие высшие психические функции,
как сенсорное восприятие и внимание, память и мысль [3]. Формирование навыка чтения составляет компонент
долгого и концентрированного процесса обучения. Обучение чтению имеет свои
предпосылки.

Е.А. Бугременко и
Г.А. Цукерман полагают, что самой главной задачей обучения является научить
ребенка понимать написанный текст. Соответственно, развитие данного навыка у
ребенка непосредственно соотносится с развитием у него такого психического
процесса как восприятие. На начальном этапе у ребенка понимание возникает
несколько позже, чем само восприятие. Причиной этому является длительный
процесс анализа прочитанной информации. То есть, первоначально ребенок визуально
воспринимает информацию, такую как буквы, слоги, слова. Это является первым
процессом чтения. В данном процессе важнейшую роль играет внимание. Внимание в
современной психологии и педагогике понимается, как готовность психики давать
правильную реакцию на внешние раздражители, поступившие на разные анализаторные
системы. Зрительное внимание подразумевает включение зрительного восприятия, то
есть является, необходимы основанием для процесса чтения [5].

В процессе обучения
чтению ребенок начинает с усвоения образов букв. То есть способность ребенка
дифференцировать и идентифицировать определенные буквы относится к наиболее
значимым предпосылкам и условиям формирования навыка чтения у ребенка. Все
буквы современного русского алфавита представляют собой плоские геометрические
фигуры, отличающиеся разной степенью трудности для понимания, опознавания,
восприятия ребенком. Хотя имеется место множество разных вариантов написания
(шрифтов), но изначально осваиваемое печатное написание букв, включает
определенные повторяющиеся компоненты: горизонтальная прямая, вертикальная
прямая, наклонная прямая, овальная и полукруглая. Значит, сочетание этих
элементов, их расположение в пространстве и друг относительно друга относятся к
важным отличительным особенностям.

Младшему школьнику
требуется осуществить полный оптический анализ в отношении каждой буквы в целом
и в отдельных частях для того, чтобы определить каждую, отличить конкретную
букву и выделить ее среди других, в том числе и букв похожей формы. Нельзя
забывать, что во многих буквах русского алфавита отличия между ними заключаются
только в пространственном положение абсолютно одинаковых компонентов. Для их различения
требуется высокий уровень развития пространственных представлений и восприятия,
сформированные у ребенка [13].

Для создания
условий развития навыка чтения необходим высокий уровень сформированности
фонетических и фонематических аспектов языка. То есть ребенок должен быть
способен анализировать речь с фонетической стороны. Такой сложный процесс уже
включает выбор звука в общем языковом потоке и конкретная ориентация на
фонетическую сторону языка, которая развивается в старшем дошкольном возрасте
посредством обучения в дошкольном учреждении или в ранние школьные годы в связи
с началом грамотности. Кроме того, для развития навыка чтения необходимым
является сформированное фонематическое восприятие, которое подразумевает
способность ребенка различить общее звучание на основе нескольких параметров.
Ребенок старшего дошкольного возраста должен осуществлять контроль собственного
устного высказывания, а также уметь выявить ошибки в чужой речи.

В педагогическом
аспекте Т. Г.Егоров [13] выделяет следующие четыре ступени формирования
навыка чтения:

1) овладение
звукобуквенными обозначениями;

2) послоговое
чтение;

3) становление
синтетических приемов чтения;

4) синтетическое
чтение.

Для описанных
ступеней имеются качественные характеристики освоения, соответствующая
психологическая структура, задачи и способы освоения действий, а также
характерные трудности, с которыми может встретиться ребенок

Овладение ребенком
звукобуквенными обозначениями реализовывается в процессе добукварного и
букварного периода развития речи ребенка. На этой ступени ребенок становится
способным проводить анализ звукового потока речи, конкретного предложения,
умеют разделить слово на отдельные слоги и звуки. Осуществив выделение звука,
ребенок производит его сличение в визуальным образе на письме, то есть с буквой
[13].

Далее в процессе собственно чтения