Курсовая с практикой на тему Логопедическая работа по коррекции оптической дисграфии у детей младшего школьного возраста с ФФНР

Содержание:

Введение. 3

Глава 1. Теоретические основы логопедической
работы по коррекции оптической дисграфии у детей младшего школьного возраста с
ФФНР. 6

1.1. Психофизиологические механизмы письма. 6

1.2. Понятие и сущность дисграфии, оптической
дисграфии. 11

1.3. Особенности письма у детей с
фонетико-фонематическим недоразвитием  18

Выводы по главе 1. 27

Глава 2. Практические аспекты логопедической
работы по коррекции оптической дисграфии у детей младшего школьного возраста с
ФФНР. 28

2.1. Организация исследования по выявлению
оптической дисграфии у младших школьников. 28

2.2 Анализ результатов обследования. 37

2.3. Программа по коррекции оптической дисграфии у
детей младшего школьного возраста с ФФНР. 44

Выводы по главе 2. 50

Заключение. 51

Список использованных источников и литературы.. 52

Введение:

Данная работа актуальна
тем, что на сегодняшний день большой процент
детей имеют нарушения
письменной речи. Отклонения в овладении письмом
встречаются у детей, как с нарушенным произношением, так и у детей, которые
правильно произносят все звуки. Это
стало основанием для того, чтобы рассматривать нарушения письма как самостоятельное нарушение, не
связанное с развитием устной речи. В тех случаях,
когда ребёнок имеет нарушения письма и недостатки произношения, рассматривают два самостоятельных нарушения,
которые не зависят и не
обусловливают друг друга.

Традиционно отечественная логопедия
рассматривает процесс формирования письма в рамках единого
протекания языкового развития ребенка.

Р. Е. Левиной было отмечено,
что весь путь овладения речью формирует у младших школьников определенный опыт аналитико-синтетической деятельности не только в звуковой сфере, но
и в сфере морфологических обобщений, составляющих важнейшее условие
готовности ребенка к усвоению грамматики письма. Обоснование того факта, что нарушения письма являются вторичными по отношению к расстройствам
устной речи, позволило связать специфические проявления трудностей освоения письма в основном
с несформированностью фонологического уровня языка и нарушением фонетического принципа русского
письма. При этом у младших школьников с нарушением письма отмечалось наличие более или менее
глубоких отклонений в деятельности анализаторов (речедвигательного или речеслухового), вследствие чего учащиеся с трудом овладевали звуковым анализом в период первоначального обучения в школе.

Ранее большое распространение специфических ошибок связывалось с глубиной нарушения фонематического
слуха и восприятия. Опираясь на это, преодоление нарушений письма осуществлялось посредствам формирования взаимодействия различных сторон речи, которое в ходе коррекционной работы должно осуществляться в процессе развития
фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка.
[23]

Современная логопедия по коррекции нарушений письменной речи строится как на изучении психологического
строения речевой функции в целом, так и на исследовании процесса
письма, в частности. Для понимания механизмов письма и организации коррекционно- логопедической работы были использованы учения о функциональных системах, представление о психических процессах как
функциональных системах, об их
системной и динамической локализации и гетерохронии развития, об интегративной деятельности мозга в процессе психической деятельности.

На сегодняшний день довольно часто выявляются трудности
овладения навыком письма учащимся младших
классов общеобразовательной
школы. Такими авторами как И. Н. Садовникова [26], А.Л. Сиротюк [27] др. был
создан ряд работ, которые посвящены коррекции
нарушений письма учащихся общеобразовательных школ. А. Н. Корневым [13], Р. Е.
Левиной [17] в отдельных исследованиях был
представлен анализ некоторых механизмов нарушения письма. В тоже время
множество теоретических вопросов,
связанных с трудностями обучения письму, по-прежнему остаётся малоизученным.

Формирование процесса письма тесно взаимосвязано со степенью развития
всех сторон устной речи: звукопроизношения, фонематического восприятия, лексико-грамматического строя
речи, связной речи. Поэтому в основе
развития дисграфии (частичное специфическое нарушение письма) могут лежать как органические, так и функциональные причины.

Заключение:

Основной речевой симптоматикой дисграфии являются стойкие
и повторяющиеся ошибки на письме.
Их можно разделить
по группам: замены и искажения
букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушенное написание слитных и отдельных слов в предложении; аграмматизмы на
письме. Помимо речевой симптоматики дисграфия может сопровождаться также неречевой симптоматикой, включающей в себя различные неврологические нарушения, нарушения познавательной деятельности, восприятия, памяти,
внимания, психические нарушения. Неречевые симптомы не
являются характерными признаками
дисграфии, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств.
У детей с сохранным интеллектом дисграфия может стать причиной отклонений в личностном формировании и определенных психических наслоений.

Симптомами дисграфии принято
считать стойкие ошибки
в письменных работах
детей школьного возраста,
которые не связаны
с незнанием или неумением применять орфографические правила.

Оптическая дисграфия связывается с недоразвитием у детей зрительных систем коры головного
мозга. Неполноценность оптического анализатора может проявляться в нарушении целостного восприятия, дифференцированных зрительных представлений, зрительной памяти.

Диагностика по выявлению
оптической дисграфии у младших школьников была составлена на основе систематизации диагностических заданий различных
авторов. Данные результаты констатирующего эксперимента позволяют выявить степень выполнения заданий всеми
диагностируемыми. Важным фактором реализации ФГОС НОО является
создание предметно-развивающей среды,
содержание которой определено в «Требованиях к оснащению
образовательного процесса».

В программе необходимот
выполнить задания трёх уровней сложностей по
темам: пространственные представления;
временные представления; кинетически сходные
буквы.

Фрагмент текста работы:

Психофизиологические механизмы письма

Одной из форм существования языка является письменная речь. Это вторичная, более поздняя по времени форма существования языка. Для различных форм языковой деятельности первичной
может быть как устная, так и письменная речь. В понятие
«письменная речь» в качестве равноправных составляющих входит чтение и
письмо. Современная наука рассматривает
письмо как многоаспектное понятие, являющееся предметом изучения различных областей знаний: лингвистики, психологии,
педагогики, нейропсихологии,
логопедии и других, поэтому в литературных источниках даются различные, часто противоречивые определения, освещающие отдельные стороны
процесса письма, возникает
путаница в терминологии, что приводит к необходимости уточнить
варианты интерпретации понятия «письмо» [8].

Языкознание в рамках общей теории письма разрабатывает несколько проблем,
главной из которых является
соотношение и взаимозависимость устного и письменного языков или устной и письменной форм речи. Различия
данных терминов принципиально. Существует два подхода
к решению указанного вопроса:

а) признание наличия
двух форм одного и того же языка;

б) признание наличия двух разных, хотя и связанных друг с другом языков — звукового
и письменного (авторами
признаётся относительная самостоятельность письма).

Представители первого направления (В.М. Солнцев, 1985; Л.В. Щерба, 1983; Л.Р. Зиндер, 1987), не отрицая
возросшую роль письма в современном обществе
и существенные различия между устной и письменной формами речи, утверждают, что письмо это — воплощение звучания. В качестве
доказательства своей точки зрения они указывают происхождение письма в онто- и филогенезе. Возникшее противоречие в решении вопроса
о самостоятельности или несамостоятельности письменного языка попытался устранить российский лингвист Лев Рафаилович Зиндер (1987) путём разграничения нескольких понятий, объединённых общим термином
«письмо». Сам термин «письмо», по мнению учёного,
фактически объединяет три разных категории
явлений: вид особой семиотической системы, способ перекодирования устного
языка в письменный и особую форму коммуникации. Он считает, что письменный язык возник искусственно как продукт культуры
для передачи речи на большие
расстояния и фиксации во времени и не является обязательной составляющей любой
речевой системы, поэтому
его невозможно усвоить
спонтанно в процессе подражания, но только при
специальном обучении. Представители первого
направления, говорят о том, что русское правописание базируется на нескольких основных принципах (разными
авторами выделяется от четырех до восьми различных принципов). Среди них ведущими
и наиболее общепринятыми можно считать: фонетический,
или, точнее, фонематический традиционный и этимологический (морфологический) [9].