Курсовая с практикой на тему Логопедическая и педагогическая диагностика процесса чтения у обучающихся с тяжёлыми нарушениями речи

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3

ГЛАВА 1. Теоретические основы подходов к изучению процесса чтения в педагогике и логопедии…………………………………………………………………….…..6

1.1. Чтение как вид письменной речи…………………………………………………6

1.2. Нарушения процесса чтения в младшем школьном возрасте………………7

1.3. Педагогическая и логопедическая диагностика чтения у детей…………..18

Выводы по главе 1………………………………………………………………..21

ГЛАВА 2. Изучение процесса чтения у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи…………………………………………………………………………..22

2.1 Цели, задачи и методы исследования………………………………………22

2.2 Анализ результатов исследования………………………………………….23

Выводы по главе 2………………………………………………………………..32

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….34

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………………36

Введение:

Актуальность проблемы исследования. Формирование процесса чтения – это одна из основных задач обучения ребенка в начальной школе. Однако формирование этого вида письменной речи у детей с тяжелыми нарушениями речи может протекать с трудностями, что обусловлено особенностями его развития.

Нарушения чтения и письма часто сопровождают нарушения речи в клинической картине поражений головного мозга. Степень данных нарушений стоит в прямой зависимости от степени нарушения речи. Так, видя грубые речевые расстройства у пациента, перенесшего инсульт или черепно-мозговую травму, мы может предположить не менее выраженные нарушения письма и чтения, вплоть до невозможности написать свое имя и фамилию, а также отдельные буквы, или прочитать самые простые, упроченные в нашем жизненном опыте слова.

И наоборот, ребенок, достаточно скомпенсированный в речи, часто высказывает жалобы на отсутствие автоматизированности, ошибки на письме, а также трудности чтения книг, улавливания смысла прочитанного, удержания канвы, сюжетной линии рассказа. При этом в редких случаях мы можем наблюдать изолированные нарушения письма и чтения без каких-либо видимых речевых нарушений. Данные расстройства носят названия аграфии (при нарушении письма) и алексии (при нарушении чтения).

В нашей стране наиболее употребляемым является определение, данное Р.И. Лалаевой, согласно которому «дислексия – это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением, при сохранном слухе, зрении, интеллекте и регулярном обучении».

Почти все исследователи исключают из этой группы детей с интеллектуальными и сенсорными нарушениями, а также случаи педагогической запущенности. Термины «дислексия» и «нарушение чтения» используются как синонимичные. Симптомы нарушения чтения у детей, связанные с особенностями становления его технической и смысловой сторон. В отечественной логопедии симптомами дислексии служат замедленный темп чтения, не соответствующий программным требованиям способ чтения, наличие большого количества стойких ошибок чтения, нарушение понимания прочитанного. Такие ученые, как Р.Е. Левина, Б.М. Гриншпун, Л.Ф. Спирова, Н.А. Никашина, Г.В. Чиркина, Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева, А.В. Ястребова занимались вопросами коррекционной работы по развитию детей с нарушениями речи.

В связи с вышеизложенным, проблема исследования является актуальной, что позволяет сформулировать следующую тему исследования: «Логопедическая и педагогическая диагностика процесса чтения у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи».

Объект исследования: процесс чтения у обучающихся младшего школьного возраста.

Предмет исследования: уровень, особенности сформированности и нарушения процесса чтения у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.

Цель исследования: выявить уровень, особенности сформированности и нарушения процесса чтения у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи средствами логопедической и педагогической диагностики.

Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что нарушения процесса чтения будут выявлены как на уровне педагогической, так и на уровне логопедической диагностики, и эти проявления будут касаться как скорости, осмысленности и выразительности чтения, так и будут связаны с дислексическими ошибками.

Задачи исследования:

1) сделать обзор по проблеме изучения процесса чтения в педагогике и логопедии;

2) подобрать диагностический комплекс и провести экспериментальное исследование, направленное на логопедическое и педагогическое изучение процесса чтения у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи;

3) сделать качественный и количественный анализ результатов исследования;

5) сформулировать выводы.

Теоретико-методологические основы исследования: теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия и др.); концепция развития речи детей (А.Н. Гвоздев, С.Л. Рубинштейн, А.М. Шахнарович и др.), исследования осособенностей детей с ОНР (Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, Т. Б. Филечева, Г. В. Чиркина).

Методы исследования:

 метод анализа научно-методической литературы;

 биографический метод (анализ психолого-медико-педагогической документации);

 эмпирические методы;

 методы количественного и качественного анализа экспериментальных данных.

Эмпирическая база исследования: Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение Бирская коррекционная школа-интернат для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.

Контингент участников исследования: в исследовании приняли участие 8 обучающихся 7-8 -летнего возраста с тяжелыми нарушениями речи, обучающиеся в 1 классе.

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы …

Заключение:

Чтение играет большую роль в развитии знаний личности. Именно посредством чтения происходит формирование знаний личности и развитие восприятия.

В первые годы развития чтения распознавание слов считается более сильным показателем уровня чтения. По мере того, как человек приобретает способность распознавать слова более бегло и автоматически, понимание на слух становится все более важным как все более мощный показатель навыка чтения. Цель исследования заключалась в выявлении уровня сформированности и нарушения процесса чтения у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.

Для проведения исследования была отобрана группа детей в количестве 20 человек.

Первой методикой для анализа стала методика А. Н. Корнева (СМИНЧ), в которой мы исследовали как скорость чтения, так и понимание прочитанного. Оценка скорости чтения осуществлялась при помощи секундомера. Понимание же прочитанного реализовывалось при опоре на показатели навыков чтения.

Проанализировав показатели чтения детей, мы можем говорить, что навык чтения у детей нестабилен, отличается неустойчивостью: 40% при прочтении регрессировали к более простому навыку чтения. После того, как текст был прочитан, вторым этапом работы с текстом становилось осуществление анализа работы с материалами и пониманием прочитанного.

Из группы с пониманием прочитанного справилось всего 10 человек, так как они ответили практически на все вопросы, которые относятся к текстам. 5 человек ответили на вопросов из 10. Остальные же ученики не ответили на поставленные вопросы.

Следующая методика — «Тест оперативных единиц чтения» (ТОПЕЧ).

У большинства детей, около 55%, наблюдается низкий уровень навыка чтения, который выражается в шепотном чтении, а у остальных, 45%, наблюдается артикуляционное чтение, что свидетельствует о дислексии у всей группы обследуемых.

Для диагностики устной речи младших школьников использовалась тестовая методика Т.А. Фотековой. У большинства детей, около 70%, наблюдалось неточное воспроизведение обоих членов пары с перестановкой слогов, их заменой и пропусками. Никто из детей не выполнил задание правильно.

Кроме того, у большинства детей, около 70%, были выявлены ошибки в выполнении задания на произношение звуков группы. В других заданиях также были обнаружены проблемы со смысловым восприятием и грамматикой речи. В результате исследования стало ясно, что большинство детей, около 85%, имеют недоразвитие всех сторон речи, связанных с пониманием, произношением и грамматикой.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. Теоретические основы подходов к изучению процесса чтения в педагогике и логопедии

1.1. Чтение как вид письменной речи

Сегодня начальные школы сосредоточены на таких продуктивных занятиях, как чтение, письмо, говорение и аудирование, поскольку эти навыки составляют основу грамотности и личностного развития. Федеральный государственный образовательный стандарт подчеркивает важность чтения как универсальной учебной деятельности в современном обществе [23].

Компетентность имеет решающее значение для развития и приобретения знаний учащимся, при этом «функциональная грамотность» и «функциональное чтение» являются важными качествами. Они включают в себя применение навыков чтения и письма в повседневных жизненных ситуациях, таких как открытие банковского счета или заполнение формы обратной связи, а также способность эффективно передавать информацию посредством письменных и устных текстов. Чтение, с другой стороны, является способом получения знаний и развития интеллекта, с возможностью посредничества в общении и решении проблем. Развитие функционального чтения опирается на теорию Л.С. Выготский и ассимиляция культурных образцов. Обучение функциональному чтению предполагает умение оценивать и понимать тексты и размышлять об организации жизни [6].

По мнению Г.А. Цукермана, функциональное чтение включает в себя ряд компетенций, включая декодирование, знание языка, грамматики, структуры текста и общие знания. Эти компетенции развиваются с помощью сложного набора знаний, позволяющих размышлять и личностно расти. В школе учащиеся должны освоить три типа функционального чтения: рекреативное, рефлексивное и творческое понимание. Эти действия взаимозависимы и помогают решать конкретные задачи, связанные с пониманием текста. При выборе текстов для обучения важно найти содержание, понятное для младших школьников, но все же сложное для старших школьников. Тексты должны быть адаптированы для учащихся начальных классов, а технология основана на теории Л.С. Выготского, можно использовать для контроля успеваемости учащихся в функциональном чтении[12].

Культурный способ действия делится на три уровня в пределах зоны ближайшего развития. Первый уровень предполагает выполнение действий в формальной манере и требует определенных установок, но он ограничен в возможностях оценки фактических знаний. Второй уровень включает в себя задачи, выходящие за рамки шаблонов и правил, требующие создания плана на основе анализа и моделирования отношений. Эти задачи могут включать неясные условия, необходимость преобразования условий, абстрактные формы или изменение типичных действий. Этот уровень называется рефлексивным и подчеркивает важность осмысления задачи перед выполнением. Третий уровень, называемый уровнем ресурсов, включает в себя возможность переключения между различными методами и рассмотрения различных аспектов рассматриваемого объекта.

Таким образом, мы можем говорить о том, что чтение играет большую роль в развитии знаний личности. Именно посредством чтения происходит формирование знаний личности и развитие восприятия.

1.2. Нарушения процесса чтения в младшем школьном возрасте

Обучение чтению и письму — это постепенный процесс, который начинается на начальных этапах обучения. С самого раннего возраста он совершенствуется на протяжении большей части школьного периода.

Л.Н. Ефименкова отмечает, что и чтение, и письмо — это навыки, необходимые для постепенного усвоения более сложных знаний. У взрослых автоматизированы процессы чтения и письма, и нам это кажется чем-то простым. Некоторые дети и подростки могут сильно пострадать, если им не удастся автоматизировать навыки чтения. Эти ученики будут делать много орфографических ошибок, читать медленно и неточно или не поймут прочитанного [19].

По О. А. Токаревой, нарушения чтения можно классифицировать в зависимости от того, какое из органов чувств поражается в первую очередь: слуховое, зрительное или двигательное. Это приводит к идентификации трех различных форм дислексии: акустической, оптической и моторной. Наиболее распространенной формой является акустическая дислексия, которая связана с трудностями в восприятии звуков и их анализе. Дети с этой формой дислексии с трудом распознают буквы как сигналы фонем и могут смешивать похожие по звучанию звуки. Этот тип дислексии также может повлиять на развитие устной речи. Оптическая дислексия включает в себя проблемы со зрительным восприятием и распознаванием отдельных букв, что может привести к трудностям в распознавании слов при чтении. Т.Ю. Хотылева, О.Г. Галактионова и Т.В. Ахутина отмечают, что для этой формы дислексии характерно плохое зрительное узнавание букв и частое смешение визуально сходных букв [31].

По мнению О.А. Токаревой, двигательная дислексия приводит к затруднению движения глаз при чтении. Чтение требует скоординированной работы зрительного, слухового и двигательного анализаторов, а проблемы с координацией этих анализаторов могут вызывать различные нарушения чтения. Это может привести к сужению поля зрения, потере слов в строке и проблемам рече-моторного воспроизведения у детей, которые изо всех сил пытаются координировать необходимые артикуляционные движения во время чтения. У них также могут быть трудности с запоминанием речевых движений. М. Е. Хватцев определяет различные виды дислексии, исходя из специфических механизмов нарушения, в том числе фонематических и оптических форм, которые обычно наблюдаются у детей. Дети с фонематической дислексией с трудом учатся правильно читать в течение 2–4 лет, и у них могут возникнуть проблемы со слиянием отдельных букв в слоги и слова из-за плохого фонематического слуха. Р. И. Лалаева выделяет несколько видов дислексии, основанных на нарушении процесса чтения, в том числе фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую и тактильную дислексию [18].

Фонематическая дислексия коррелирует с неполным развитием фонематического строя, который относится к фонемам языка, состоящим из уникальных семантических признаков. В русском языке к этим признакам относятся твердость или мягкость, звучность или глухота, способ и место образования, участие небной занавески. Каждая фонема различна благодаря одному или нескольким семантическим отличительным признакам. Отдаленные звуки различаются по нескольким признакам, а близкородственные звуки отличаются только одним. В языке существуют группы оппозиционных фонем, такие как твердые и мягкие, звонкие и глухие. Семантическая дислексия, также известная как механическое чтение, приводит к трудностям в понимании и понимании слов, предложений или текста, несмотря на надлежащие методы чтения. Нарушения в понимании могут возникать при чтении по слогам или целыми словами. Грамматическая дислексия связана с недостаточным развитием грамматического строя речи, в том числе морфологических и синтаксических обобщений [16].