Курсовая с практикой на тему Личностные качества учителя, определяющие эффективность педагогического общения

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3

Глава 1. Теоретические аспекты влияния педагогического общения на психическое развитие учащихся 5

1.1. Педагогическое общение как фактор профессионализма современного учителя 5

1.2. Подходы в повышении профессионализма учителя 9

Глава 2. Практические аспекты влияния педагогического общения на психическое развитие учащихся 15

2.1. Методы и организация исследования 15

2.2. Результаты исследования 16

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 22

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 24

Введение:

Актуальность темы исследования. Тема педагогического общения всегда была и остается актуальной. В соответствии с ФГОС школьного об-разования развитие школьников направлено на всестороннее развитие личности, личность и общение педагога являются основополагающими факторами в развитии ребенка.

Современная социокультурная среда, ее такие факторы, как транс-формация системы ценностей и моделей поведения, культ потребительства, глубокое социальное и экономическое неравенство и др., не способствуют развитию детей, поэтому очень важно обращать внимание на стиль обще-ния педагога и на особенности его личности, поскольку именно общение педагога и пример закладывают основу развития личности школьника.

Проблема широко отражена, как отечественных (А.А. Анциферова, Т.И. Бабаева, А.М. Виноградова, Р.И. Жуковская, С.А. Козлова, Т.А. Маркова, Д.В. Менджерицкая, В.Г. Нечаева, А.Ш. Шахманова и др.), так и зарубежных исследованиях (А. Адлер, А. Бандура, Л. Кольберг, К. Ло-ренц, А. Маслоу, Ж. Пиаже, К. Роджерс, З. Фрейд, Э. Эриксон и др.).

Объект исследования: личностные качества учителя.

Предмет исследования: личностные качества учителя, определяю-щие эффективность педагогического общения.

Цель исследования: изучить личностные качества учителя, опреде-ляющие эффективность педагогического общения.

Задачи исследования:

1. Изучить педагогическое общение как фактор профессионализма современного учителя

2. Проанализировать подходы в повышении профессионализма учи-теля

3. Провести диагностику влияния педагогического общения на пси-хическое развитие учащихся

4. Предложить рекомендации педагогам по эффективному общению с обучающимися.

Методы исследования: анализ, классификация, обобщение, дедук-ция.

Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

 

Заключение:

Методическая компетентность учителей – это профессионально-методические задачи, сформулированные на основе методической (теоре-тической и практической) подготовки, в условиях неопределенности и не-предсказуемости, для самостоятельного и эффективного решения учебно-методических условий или образовательного процесса. Методическая компетентность учителей рассматривается как сложная динамическая си-стема, и ее исследование проводится в двух плоскостях: предметной и функциональной. Предпосылкой предмета является производительность системы в статике, то есть она временно рассеивает свою реальную мощ-ность, что позволяет описать и смоделировать ее состав.

Вопрос о методических навыках, их структуре и содержании в фор-мировании методической компетентности учителя требует специального исследования.

Следует отметить, что очень трудно отличить методические навыки от педагогических навыков, поскольку они тесно переплетены, взаимосвя-заны, дополняют и взаимно зависят друг от друга. Несмотря на это, суще-ствуют классификации типов методологических навыков.

На основе представленных групп профессионально-методических компетенций раскрывается система обобщенных знаний и умений, опреде-ляющих сущность методической компетентности учителя и готовность ре-шать профессионально-методические задачи.

Таким образом, методическая компетентность учителя понимается как единство его теоретической и практической готовности осуществлять дея

Цель исследования: изучить личностные качества учителя, опреде-ляющие эффективность педагогического общения

В исследовании принимали участие 20 учителей.

Анализ анкет показал, что 10 учителей отдают предпочтение демо-кратическому стилю педагогического общения (50 %).

6 учителей склонны к авторитарному стилю педагогического обще-ния (30 %). У 4 учителей – выраженность либерально-попустительского стиля педагогического общения (20 %). Далее мы проанализировали ре-зультаты по методике 16 факторный личностный опросник Р. Б. Кеттелла

По коэффициенту корреляции Спирмена установлена достоверная, прямая, умеренная взаимосвязь между общительностью и демократиче-ским стилем (r=0,455, при р<0,01), следовательно чем более выражена общительность у респондентов, тем более у них проявляется демократиче-ский стиль. Потому что демократический стиль определят такие свойства как: взаимодействие с учениками.
По коэффициенту корреляции Спирмена установлена достоверная, прямая, слабая взаимосвязь между демократическим стилем и спокойстви-ем (r=0,282, при р<0,05), следовательно, чем более выражено спокойсвтие у респондентов, тем более выражен у них данный стиль.
По коэффициенту корреляции Спирмена установлена достоверная, прямая, слабая взаимосвязь между либерально-попустительским стилем и нонконформизмом r=0,277, при р<0,05), следовательно, чем более выра-жен нонконформизм у респондентов, тем более выражен либерально-попустительский стиль.
По коэффициенту корреляции Спирмена установлена достоверная, прямая, умеренная взаимосвязь между авторитарным стилем и доминант-ностью (r=-0,455, при р<0,01), следовательно чем более выражена доми-нантность у респондентов, тем более у них проявляется авторитарный стиль.
По коэффициенту корреляции Спирмена установлена достоверная, прямая, слабая взаимосвязь между авторитарным стилем и консерватиз-мом (r=0,299, при р<0,05), следовательно, чем более выражен авторитар-ный стиль у респондентов, тем более выражен консерватизм.
 

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Теоретические аспекты влияния педагогического обще-ния на психическое развитие учащихся

1.1. Педагогическое общение как фактор профессионализма со-временного учителя

Для изучения теоретико-методологических основ профессионализма и компетентности современного учителя [23] следует отметить, что суще-ствуют различные способы определения понятий «компетентность» и «компетенция» и определения их структуры и содержания. А. В. Макаров обнаружил общую черту, которая является характеристикой всех этих особенностей, в соответствии с современной тенденцией развития образо-вания [13, с.27], что, в свою очередь, позволяет определить роль и статус компетентностных методов в методической подготовке учителей:

1. наиболее практичный способ реализации деятельностного и лич-ностно-ориентированного образования, ситуационного обучения профес-сии учителя

2. метод комплексных компетенций предполагает присвоение ключе-вых (универсальных, базовых) компетенций, связанных с преподаванием в общеобразовательных учреждениях, в соответствии с определенными кри-териями.

3. метод моделирования результатов методической подготовки в ви-де профессиональных и методических способностей. Внедрение системы компетенций в содержание методической подготовки является важным ин-струментом для выбора и освоения соответствующих видов деятельности учителями. Это позволяет достичь определенного уровня активности во время учебы в университете.

4. распределение ключевых способностей основывается на его после-дующей работе, то есть на определении широких знаний и навыков, кото-рые определяют характер способностей учителей.

5. способности учителей будут пониматься как ряд взаимосвязанных качеств личности учащихся, а именно смысловая ориентация, знания, навыки и методы преподавания, связанные с ними и процессом их разви-тия.

Принимая во внимание методы, способности и структуры наращива-ния образовательного потенциала [23], можно выделить следующие клю-чевые наборы компетенций в методической подготовке учителей и рас-сматривать их как набор взаимосвязанных подсистем:

1) Информационные и когнитивные компетенции;

2) Ценностно-смысловая компетенция;

3) Эффективная компетенция;

4) Коммуникативные компетенции;

5) Компетенция к личному самосовершенствованию.

Обучающиеся, обладающие соответствующими компетенциями, включая их личное отношение к этой компетенции и предмету деятельно-сти, рассматриваются как компентентность [9].

По мнению известного российского исследователя и разработчика моделей высшего образования Ю.Г. Татура: «Компетентность – это каче-ство человека, получившего определенный уровень образования, выра-женное в готовности (способности) на его основе к успешной (продуктив-ной) эффективной деятельности с учетом ее социальной значимости и со-циальных рисков, которые могут быть с ней связаны… Компетентность индивида — это, по сути, потенциал…» [20, с. 24].

Приведем понятие «методическая компетентность» учителя. Методи-ческая компетентность учителей – это профессионально-методические за-дачи, сформулированные на основе методической (теоретической и прак-тической) подготовки, в условиях неопределенности и непредсказуемости, для самостоятельного и эффективного решения учебно-методических условий или образовательного процесса. Методическая компетентность учителей рассматривается как сложная динамическая система, и ее иссле-дование проводится в двух плоскостях: предметной и функциональной. Предпосылкой предмета является производительность системы в статике, то есть она временно рассеивает свою реальную мощность, что позволяет описать и смоделировать ее состав [10].

Вопрос о методических навыках, их структуре и содержании в фор-мировании методической компетентности учителя требует специального исследования.

В педагогике и психологии существуют различные толкования поня-тий профессиональных, педагогических и методических навыков. Педаго-гические навыки рассматриваются как:

форма функционирования теоретических знаний; целенаправленные и взаимосвязанные действия, выполняемые в определенной последователь-ности [12];

субъективный факт, т.е. характеристика овладения действием кон-кретного человека [84];

мера успешности эвристического педагогического действия, мера эффективности продуктивного решения субъектом широкого класса задач [18];

способность, приобретаемая человеком на основе знаний и умений, выполнять определенные виды деятельности в изменившихся условиях [11].

В.А. Сластенин выделяет следующие группы педагогических умений:

1) умение «переводить» содержание образовательного процесса в конкретные педагогические задачи;

2) способность создавать и приводить в действие педагогическую си-стему;

3) способность выявлять и устанавливать взаимосвязи между компо-нентами и факторами образования;

4) умение учитывать и оценивать результаты педагогической дея-тельности [17].

Следует отметить, что очень трудно отличить методические навыки от педагогических навыков, поскольку они тесно переплетены, взаимосвя-заны, дополняют и взаимно зависят друг от друга. Несмотря на это, суще-ствуют классификации типов методологических навыков.