Курсовая с практикой на тему Конструирование как средство формирования основ инженерного мышления у детей старшего дошкольного возраста

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ
СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.. 6

1.1 Развитие мышления дошкольников в онтогенезе. 6

1.2 Понятие
инженерного мышления у детей старшего дошкольного возраста  14

ГЛАВА 2.
ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ ИНЖЕНЕРНОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В
ПРОЦЕССЕ КОНСТРУИРОВАНИЯ   17

2.1
Особенности педагогических условий развития конструирования в дошкольном
образовательном учреждении. 17

2.2 Методы
развития инженерного мышления у детей старшего дошкольного возраста в процессе
конструирования. 26

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 32

СПИСОК
ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.. 33

Введение:

Актуальность
темы исследования. Современные дети живут в эпоху активной информатизации, компьютеризации
и роботостроения. Технические достижения всё быстрее проникают во все сферы человеческой
жизнедеятельности и вызывают интерес детей к современной технике. Технические объекты
окружают нас повсеместно, в виде бытовых приборов и аппаратов, игрушек, транспортных,
строительных и других машин. Детям с раннего возраста интересны двигательные игрушки.
В дошкольном возрасте они пытаются понимать, как это устроено.

Воспитанники
ДОУ с удовольствием используют в своей деятельности игры с робототехникой и лего-конструирование.
В процессе такого вида деятельности дети приобщаются к основам технического моделирования,
у них развивается инженерное мышление, творческая активность и самостоятельность,
способность к целеполаганию и познавательным действиям. Все эти личностные качества
дошкольника полностью соответствуют задачам развивающего обучения и основным положениям
ФГОС ДО.

В
процессе развития способностей к конструированию у ребенка активизируются мыслительные
процессы, появляется интерес к творческому решению поставленных задач, самостоятельности
и изобретательности, стремление к поиску нового, оригинального, проявляется инициативность,
а значит, конструктор способствует развитию творческих способностей. Кроме этого,
использование образовательных конструкторов развивает коммуникативные навыки за
счет активного взаимодействия детей в ходе совместной деятельности.

Проблема
формирования и развития мыслительных процессов личности всегда привлекала внимание
психологов, педагогов, методистов, учителей-практиков. Эта проблема рассматривалась
в трудах И.В. Дубровиной, О.В. Киричук, О.В. 
Скрипченко, В. А. Сухомлинского, Т. И. Шамовой, Г.И. Щукиной и других.

Исследованием
этого вопроса занимались многие педагоги и психологи, такие как Н. Дружинин, И.
Я. Лернер, А. М. Матюшкин, Р. С. Немов, Я. А. Пономарев, Г. К. Селевко, О. К. Тихомиров.
Особенности развития мышления детей дошкольного раскрываются в исследованиях зарубежных
педагогов и психологов, таких как, Дж. Гилфорд, С. Я. Рубинштейн, Р. Стернберг,
Е. П. Торренс, и др.

Объектом
исследования является – мыслительные операции у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет
исследования — развитие инженерного мышления у детей старшего дошкольного возраста
в процессе конструирования.

Целью
работы является обоснование форм и методов развития инженерного мышления у детей
старшего дошкольного возраста в процессе конструирования.

Для
достижения цели работы необходимо выполнить следующие задачи:

1)
изучить проблему формирования мыслительных операций в психолого-педагогической литературе;

2)
охарактеризовать понятие инженерного мышления детей старшего дошкольного возраста;

3)
сделать отбор методов, средств, которые способствуют развитию инженерного мышления
в процессе конструирования;

4)
разработать методику использования средств развития инженерного мышления в процессе
конструирования.

С
целью реализации поставленных задач применялись следующие методы исследования:

1)
теоретический анализ методической литературы;

2)
моделирование в процессе отбора методов, средств обучения, которые способствуют
развитию инженерного мышления в процессе конструирования;

Работа
состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Заключение:

Инженерный
тип мышления — разновидность конструктивного мышления с особенностями,
обусловленными характером инженерной деятельности с присутствием продуктивного,
когнитивного, аналитического, логического, креативного типов мышления, как его
отдельных характеристик; робототехника это прикладная наука, занимающаяся
разработкой и эксплуатацией интеллектуальных автоматизированных технических
систем для реализации их в различных сферах человеческой деятельности.

Инженерная
деятельность интегрирована, требует знаний в различных областях, быстрого
вхождения инженера в любую проблематику, поэтому инженеры должны
ориентироваться в различных областях знаний, уметь разговаривать с людьми,
добиваться от них развернутой понятной ответы на различные вопросы,
сотрудничать. Поэтому конструкторская деятельность неотделима от
познавательной, и такую небольшую модель инженерной деятельности необходимо
создавать на занятиях по конструированию — дети не просто создают конструкции,
а изучают их и окружающей среды, пытаются понять, почему они именно такие, как
их можно улучшить, какие дополнительные функции в них могут быть и тому
подобное. Обучая детей, педагоги должны не только заботиться о прочности
знаний, но и думать о том, как ученики используют их в будущем. Ведь
использовать знания дети имеют для добрых дел: заботиться, чтобы их разработки
помогали людям, а не убивали и не разрушали окружающей среды.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА

1.1 Развитие мышления дошкольников в онтогенезе Развитие детского мышления невозможно без умственного
развития. В ряде психологических исследований (Л. Выготский, В. Давыдов, А.И. Запорожец,
Леонтьев) установлено, что темп умственного развития детей дошкольного возраста
достаточно высокий по сравнению с более поздними возрастными периодами. Любые дефекты,
ошибки, допущенные в умственном воспитании в период дошкольного детства, фактически
трудно устраняются, пополняются в старшем возрасте и имеют негативное влияние на
все дальнейшее развитие ребенка [3; 4; 6; 8; 10; 11; 12].

Познавательная деятельность ребенка начинается
с ощущений и восприятий. Отражая действительность на чувственном уровне, ребенок
получает разностороннюю информацию о внешних свойствах и признаках предметов, которые
фиксируются в его сознании в форме звуковых, пространственных, временных, вкусовых,
осязательных и других представлений.

Однако такой информации об окружающем мире
ребенку не достаточно для удовлетворения разнообразных потребностей практической
деятельности, что требует практического и всестороннего знания объектов, с которыми
приходится иметь дело. Исчерпывающие знания об объектах действительности, их внутренней
сущности человек получает с помощью мышления — высшей абстрактной формы познания
объективной реальности. Мышление — это активный поиск связей и отношений между различными
событиями, явлениями, предметами. Направленность на отражение связей и отношений
отличает мышление от других познавательных процессов.

Считают, что основой развития мышления является
формирование и совершенствование мыслительных действий. В дошкольном возрасте овладение
этими действиями происходит так: сначала ребенок действует во внешнем плане, оперируя
непосредственно предметами и изменяя их состояние или свойства; затем происходит
интериоризация этих действий, то есть их переход во внутренний план и преобразование
в действия мыслительные. При этом мыслительные действия набирают или форму действия
с образами, или форму действия с признаками (словами, числами и т.д.). Так выделяют
три вида мыслительной деятельности — наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

Наглядно-действенное
мышление — это выделение связей и отношений путем реального действия
с предметами. Этот вид мышления является первичным и по сравнению с другими видами
мышления, значительно преобладает у детей 4-5 лет. Ребенок 5-7 лет прибегает к этому
виду мышления, как правило, тогда, когда перед ним стоит задача, для выполнения
которого у него нет опыта и знаний или их очень мало.

В других случаях доминируют действия с образами.
Действуя с образами мысленно, ребенок представляет себе реальное действие с предметами
и его результат и таким образом выполняет задание. Обеспечивает этот процесс образное мышление.

В 6-7 лет ребенок все больше начинает действовать
со знаками. Такие действия требуют отвлечения от реальных предметов. Как заменители
этих предметов используются слова и числа. Мышление, которое оперирует знаками,
называется логическим мышлением.

Какое мышление важнее — образное или логическое?
Однозначно ответить невозможно. Это зависит от многих факторов. Например, от условий
задачи. Так, образное мышление эффективнее в тех случаях, когда существенные свойства
предмета или явления можно себе представить, увидеть внутренним зрением. Однако,
когда эти свойства скрыты, и представить их невозможно, но можно обозначить словами
или другими знаками, без логического мышления не обойтись.

Образное мышление — основной вид мышления детей
5-7 летнего возраста. Как показывают исследования психологов, уже в этом возрасте
с помощью специальной тренировки дети могут овладеть многими возможностями, связанными
с этим видом мышления. Например, они могут научиться мысленно превращать образы
реальных предметов, строить наглядные модели (вроде схем), которые отражают существенные
свойства объектов или явлений, мысленно планировать свои действия.

Логическое мышление формируется на основе наглядно-образного
и является высшей стадией развития мышления вообще. Процесс достижения этой стадии
достаточно длительный и сложный. Объясняется это тем, что полноценное развитие логического
мышления требует не только высокой умственной активности, но и предполагает наличие
у человека определенной суммы знаний об общих и существенных признаках предметов
и явлений окружающего мира. Исследования психологов показывают, что только на I
4-м году жизни ребенок достигает, стадии формально-логических операций, после чего
его мышление становится все более похожим на мышление взрослого человека.

Однако основы логического мышления закладываются
еще в дошкольном детстве. Уже в 5-7 лет ребенок способен овладеть на элементарном
уровне такими способами логического мышления как сравнение, обобщение, классификация,
систематизация и смысловое соотношение. Поэтому в этом возрасте детей уже можно
учить этим способам. О мышлении ребенка можно говорить тогда, когда оно начинает
отражать простейшие связи между предметами и явлениями и правильно действовать в
соответствии с ними.

В процессе обучения совершенствуется способность
детей формулировать суждения
и делать умозаключения. Суждения
детей дошкольного возраста развиваются постепенно, от простых форм к сложным, по
мере овладения знаниями и более сложными грамматическими формами языка. Лишь под
влиянием развития к малышу приходит умение правильно рассуждать, обосновывать и
доказывать те или иные положения более или менее уверенно и правильно. Ребенок не только воспринимает окружающий мир,
но и хочет его понять. Понять — это значит проникнуть в суть предметов и явлений,
познать самое главное, существенное в них.

На практике мышление как отдельный психический
процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах.
Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением. Степень участия мышления
в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

Мышление — это движение идей, раскрывающее
суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея.

Процесс мышления.

Мышление начинается с проблемной ситуации,
для выхода из которой индивид должен найти и применить новые для себя знания или
действия. Она включает в себя неизвестное (искомое).

Чаще всего индивид прибегает к мышлению, когда
проблемная ситуация превращается в задачу — цель, которая дается в определенных
условиях.

Анализ условий задачи является
обязательным для понимания того, как протекает и чем определяется процесс мышления.
Процесс анализа является взаимодействием субъекта (возможности его мышления), и
объекта — условие задачи. В общем, процесс решения задачи является актом
конкретизации — перехода от общего и крайне нечеткого представления о будущем
результате к его конкретному образу.

Этот процесс осуществляется путем мыслительных
действий и операций. Это одни и те же структурные единицы мышления: анализ,
синтез, абстрагирование, обобщение, сравнение.

Анализ — расчленение объекта
мышления как целого на части с помощью внешних или внутренних действий или операций. Синтез — практическое или
теоретическое объединение выделенных в процессе анализа частей в новое целое. В
процессе решения задачи анализ закономерно переходит в синтез, а синтез побуждает
к поиску характерных признаков нового целого, то есть каждый новый результат анализа
изменяет объект мышления, вызывает необходимость синтеза.

Абстрагирование —
выделение одних свойств объекта мышления среди других.

Обобщение —
объединение важных свойств объекта мышления, полученных в результате анализа, синтеза,
абстрагирования. Уровень обобщения свидетельствует о степени продуктивности мышления,
его адекватности.

Сравнение —
мыслительная операция, позволяющая установить подобные и отличительные признаки
анализируемых объектов. На первых этапах развития мышления сравнение является ведущей
формой познания: ребенок познает вещи, сравнивая их между собой. Впоследствии оно
приобретает более или менее развернутого характера и зависит от сложности сравниваемых
объектов и цели сравнения.

Формы мышления

Отражая общее, существенное, закономерное в
предметах или явлениях действительности, понятие выступает высшей ступенью отражения мира. Мыслить понятиями
— значит мыслить словами. Слово заменяет предмет, но в каком-то определенном смысле.
Ведь на слово «стул» не сядешь, и словом «хлеб» сыт не будешь. В чувственном познании
человек знакомится с предметами и явлениями действительности, и обобщает затем данные
понятия. Владеть понятием значит владеть всей совокупностью знаний о предметах и
явлениях, к которым относится это понятие.

Большинство понятий усваиваются от других людей.
Однако, овладение понятием не простая «передача» знаний, например, от взрослого
— ребенку. Усвоение понятий, овладение ими — сложный процесс. У детей овладение
понятием, в значительной степени, зависит от опыта, на который они опираются. Значительные
трудности возникают тогда, когда новое понятие, обозначаемое определенным словом,
не согласуется с тем, что уже связано с этим словом у ребенка, то есть с тем содержанием
данного понятия (часто неправильным или неполным), которым он уже обладает. Чаще
всего так бывает в тех случаях, когда конкретное научное понятие, усвоенное детьми
прежде не совпадает с так называемым жизненным, усвоенным вне специального обучения,
в процессе повседневного общения с другими людьми и накопления личного чувственного
опыта. Например, птица это животное, которое летает, поэтому бабочку, жука, муху
считают птицами. Курицу, утку — нет, они не летают. Или хищные животные — «вредные»,
«страшные». Например, кошка — не хищник, она домашнее животное, потому ласковая.

В усвоении понятий особенно важна правильная
организация чувственного опыта дошкольников. Чем более абстрактное понятие, тем
труднее опереться на материал, который можно показать детям, тем больше приходится
применять рассказ о вещах, которые могут помочь усвоению абстрактного понятия. Таким
образом, образование понятия, переход к нему от чувственных форм познания — процесс,
в котором участвуют сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение и более
или менее сложные формы умозаключений.

Важная роль в усвоении понятия принадлежит
его определению. Определение указывает на наиболее существенные признаки предмета
или явления, которые составляют суть этого понятия, раскрывающие отношение его к
другим, более общим понятиям. В определении фиксируется наиболее важное, что нужно
усвоить при овладении понятием.

Суждение — это форма мышления,
включает в себя утверждение или отрицание какого-то положения. Истинность суждений
проверяется общественной практикой личности.

Умозаключение —
сложная мыслительная деятельность, в процессе которой ребенок, сопоставляя и анализируя
различные суждения, приходит к новым общим или отдельным выводам. Человек пользуется
двумя видами умозаключений — индуктивные и дедуктивные.

Индукция — это способ рассуждения
от отдельных суждений к общему суждению, установление общих законов и правил на
основе изучения отдельных фактов и явлений.

Дедукция — способ рассуждения
от общего суждения к частному суждению, познание отдельных фактов и явлений, на
основе знания общих законов и правил.

Индуктивные и дедуктивные умозаключения связаны
между собой так же, как мыслительные операции анализа и синтеза.

Хотя процесс мышления подчиняется общим логическим
законам, у разных детей мышление неодинаковое Индивидуальные особенности мыслительной
деятельности дошкольников — это прежде всего результат развития их ума в процессе
воспитания. Особенности ума зависят также от типа нервной системы, от динамики основных
нервных процессов возбуждения и торможения, а также от соотношения первой и второй
сигнальных систем.

Особенности мыслительной деятельности детей
оказываются в различных признаках мышления, существенными из которых являются широта
и глубина, самостоятельность и критичность, гибкость и быстрота ума.

Широта ума выражается
в широкой познавательной деятельности дошкольника, охватывающей различные сферы
действительности, и характеризуется всесторонним и творческим подходом к изучаемым
вопросам науки и практики. Широкая познавательная деятельность и качество мышления
основывается на всесторонних и глубоких знаниях. Широта ума ярко выражена у гениальных
людей всех эпох и времен, которые сумели охватить все стороны жизни, политики, экономики
и культуры человеческого общества.

Воспитание широты ума у детей напрямую связано
с задачами всестороннего развития.

Глубина мышления выражается
в умении проникнуть в сущность сложных вопросов жизни, умении увидеть вопрос, проблему
там, где у других детей вопрос не возникает; увидеть сложность там, где другие ее
не видят. Глубокому уму присуща потребность понять причины возникновения явлений
и событий, умение предусмотреть дальнейшее развитие, находить правильные пути и
способы познания окружающей действительности.

Развитие глубины ума, как и его широты, обусловлено
деятельностью ребенка, его опытом и знаниями, наличием устойчивых познавательных
интересов.

Самостоятельность мышления
характеризуется умением ребенка выдвигать новые задачи и находить нужные решения
и ответы, не прибегая к частой помощи взрослых. Большая или меньшая самостоятельность
мышления детей полностью зависит от способов и методов обучения. Воспитание самостоятельного
мышления детей — одна из важнейших задач ДОУ и школы.

Критичность ума характеризуется
умением ребенка объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно доказывать и
всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы. Личность с критическим
складом ума никогда не расценивает свои высказывания как абсолютно правильные, непогрешимые
и исчерпывающие Она всегда стремится проверить их на практике. Критический ум —
это прежде всего дисциплинированный ум, который ничего не принимает на веру.

Гибкость ума характеризуется
легкостью, свободой мысли при выборе способа решения новых задач, умением в случае
необходимости быстро переключаться с одного способа решения на другой. У детей с
негибким умом мышление инертное (неподвижное), скованное, им трудно переключиться
на новый способ доказывания, новый способ решения мыслительной задачи.

Скорость мышления —
это способность быстро разобраться в сложной ситуации, быстро обдумать и немедленно
принять правильное решение. Ловкие и сообразительные дети  — дети с быстрым умом.

Скорость мышления это результат всестороннего
развития умственных способностей ребенка. Она зависит от знаний, от уровня овладения
ребенком логическими формами и законами мышления, от степени развития мыслительных
навыков, а также является проявлением индивидуального темпа мыслительной деятельности,
в основе чего лежит, конечно, большая подвижность нервных процессов в коре головного
мозга.

Мышление развивается в процессе познавательной,
мыслительной деятельности и напрямую зависит от способов и приемов их развития и
формирования.