Курсовая с практикой на тему Изучение поэтической лексики в начальной школе

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3
1. ПОЭТИЧЕСКАЯ ЛЕКСИКА В СОВРЕМЕННЫХ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ 5
1.1. Проблема изучения поэтической лексики в начальной школе 5
1.2. Методы и приемы работы над лирическими произведениям в начальной школе 11

Введение:

Актуальность темы заключается в том, что исследователи, обращаясь к вопросу об изучении художественных произведений в начальной школе, зачастую не выделяют изучение поэтической лексики как особое направление в методике преподавания литературного чтения. В центре их внимания, как правило, находится проблема восприятия художественных произведений, а не поэтической лексики. Актуальность нашего подхода обусловлена попыткой включить поэтическую лексику в ряд факторов способствующих полноценному восприятию художественного текста.
Значительный вклад в теоретическую разработку рассматриваемой проблемы внесли такие ученые как: Г.О. Винокур, В.В. Виноградов, Б.В. Томашевский. В практической части разработки трудились такие методисты как: М.П. Воюшина …
Актуальность и уровень разработанности поставленной проблемы в литературе стали основанием для выбора объекта, предмета, цели и задач, поставленных в курсовой работе.
Объект – литературное образование младших школьников.
Предмет – изучение поэтической лексики в начальной школе.
Цель исследования заключается в рассмотрении проблемы, определении методов и приемов работы с поэтической лексикой в начальных классах, так как считаем, что знакомство с поэтической лексикой будет способствовать уровню читательского восприятия.
Достичь поставленной цели можно путем решения следующих задач:
• Изучить научные исследования по теории поэтической речи;
• Изучить методические статьи по проблеме ознакомления младших школьников с теорией поэтической речи;
• Проанализировать УМК по литературному чтению на предмет ознакомления младших школьников с основами поэтической речи в начальной школе.
Для решения поставленных задач использованы следующие научно – исследовательские методы:
 теоретический (описательный, функциональный, анализ, синтез, обобщение, систематизация);
 практический (наблюдение за учебным процессом, изучение и обобщение опыта работы, педагогическое моделирование).
Работа состоит из введения, двух разделов, заключения, списка использованных источников и приложения.

Фрагмент текста работы:

1 ПОЭТИЧЕСКАЯ ЛЕКСИКА В СОВРЕМЕННЫХ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ
1.1. Проблема изучения поэтической лексики в начальной школе

Деятельность учителя на уроке должна быть четко направлена на развитие самостоятельности, творчества учеников. Творческая деятельность должна взволновать ребенка, вызвать потребность самовыражения. Занимаясь творчеством, ученик если и не будет художником, то научиться лучше понимать произведения искусства.
Необходимо подчеркнуть, что художественное произведение выступает в качестве нерасторжимого единства объективного и субъективного, воспроизведения реальной действительности и авторской позиции.
Указанные составляющие искусства отмечал еще Н.Г. Чернышевский. В своей работе «Эстетические отношения искусства к действительности» автор подчеркивал определяющее значение искусства, состоящее в воспроизведении всего, что является интересным для человека в жизни. Зачастую, особенно в произведениях поэзии, вы ступает на первый план объяснение жизни, приговор о явлениях ее.
Следует отметить, что Н.Г. Чернышевский, акцентируя внимание на тезисе о примате жизни над искусством, ошибочно определял основной и обязательной только первую задачу – «воспроизведение действительности», а две остальных определял как второстепенные и факультативные.
Правильнее, несомненно, рассуждать не об иерархии указанных задач, а о нерасторжимой связи объективного и субъективного в контексте произведения: следует отметить, что подлинный художник просто не может изображать реальность, никак ее не осмысливая и не оценивая. Но необходимо отметить, что само существование субъективного момента в произведении четко осознавалось Н.Г. Чернышевским, что являлось шагом вперед в сравнении, к примеру, с эстетикой Гегеля, который довольно склонно подходил к художественному произведению чисто объективистски, исключая активность творца [16, с. 29].
Понять единство объективного изображения и субъективного выражения в художественном произведении следует и в методическом плане, с целью выполнения практических задач аналитической работы с художественным произведением. Как правило, в нашем изучении литературы большее внимание акцентируется на объективной стороне, обедняя представление о художественном произведении. Помимо этого, здесь происходит своеобразная подмена предмета исследования: вместо изучения художественного произведения с характерными для него эстетическими закономерностями, изучается реальность, которая отражается в произведении, что также является интересным и важным, однако не связано с изучением литературы как вида искусства.
Методологическая установка, направленная на изучение, как правило, объективной стороны художественного произведения, снижает роль искусства как самостоятельного вида духовной деятельности людей, приводя к представлениям об иллюстративном характере литературы. В такой ситуации произведение искусства в значительной мере лишается собственного живого эмоционального содержания, страсти, связанных с субъективностью автора [5, с. 33].
Созданное творцом художественное произведение воспринимается читателями, начиная жить своей самостоятельной жизнью, осуществляя конкретные функции. Определим наиболее важные из них.
Служа, как определяет Н.Г. Чернышевский, в качестве «учебника жизни», объясняя жизнь, художественное произведение осуществляет познавательную либо гносеологическую ф ункцию. Возникает вопрос: д ля чего указанная функция необходима литературе, если есть наука, прямой задачей которой является познание окружающей действительности? Однако суть в том, что искусство познает жизнь в особом ракурсе, который лишь ему одному доступен, следовательно, незаменим никаким иным познанием. Если наука расчленяет мир, абстрагирует в нем определенные его стороны и изучает каждая свой предмет, то литература познает мир в его целостности, нерасчлененности, синкретичности.
По этим причинам объект познания в литературе может частично совпадать с объектом определенных наук, в частности «человековедческих» (история, философия, психология), однако никогда с ним не сливается. Специфическим для литературы выступает рассмотрение всех сторон жизни человека в нерасчлененном единстве, «сопряжение» разнообразных явлений жизнедеятельности в единую целостную картину мира.
Литература открывает жизнь в ее естественном течении, интересуясь той конкретной повседневностью существования, где смешивается большое и малое, закономерное и случайное. Наука не ставит себе цель осмыслить указанную бытийность жизни во всем ее разнообразии, она должна отделяться от случайных «мелочей», чтобы наблюдать общее. Однако в контексте синкретичности, целостности, конкретности жизни тоже необходимо осмысление, и указанная задача возлагается на литературу [17, с. 60].
Специфический ракурс познания реальности определяет и своеобразный способ познания: литература познают жизнь, не рассуждая о ней, а воспроизводя ее – по- другому трудно осмыслить реальность в ее синкретичности и конкретности.
Отметим, что обыденное сознание представляет жизнь в ее нерасчлененности, индивидуальности, естественной пестроте. Таким образом, обыденному сознанию нужно именно такое истолкование жизни, предлагаемое литературой. Еще Н.Г. Чернышевский указывал на то, что содержание искусства представлено всем тем, чем в реальной жизни интересуется человек.
Второй важнейшей функцией художественного произведения выступает оценочная либо аксиологическая, состоящая в том, что, по мнению Н.Г. Чернышевского, произведения искусства способны обладать значением приговора явлениям жизни [7, с. 35].
Демонстрируя определенные явления жизни, творец их оценивает. Все произведение проникнуто заинтересованно-пристрастным чувством автора, в произведении формируется целая система художественных оценок. Однако дело не только в прямом «приговоре» определенным явлениям, которые отражаются в художественном произведении, а в том, что любое произведение стремится утвердить в сознании воспринимающего определенную систему ценностей.
В подобном смысле оценочную функцию имеют и такие произведения, где не отмечается «приговор» определенным явлениям. Таковыми, к примеру, являются многие лирические произведения.
Изучение литературы как отдельной дисциплины ориентировано на освоение духовного содержания литературного творения и потому требует специфических методов художественного познания.
Особое место на уроках уделено выразительным средствам языка, в том числе и тропам.
В русском языке существует множество средств, которые используются для построения образов, для образований новых лексических значений. Способы образования значений слов различны. Лексико-семантические варианты многозначного слова по-разному зависят один от другого и различно связаны между собой. В учебной литературе называется разное количество традиционных типов переносных значений слов. В одних случаях выделяют только метафору и метонимию, а в других – метафору, метонимию, синекдоху и функциональный перенос.
Проблеме метафоры посвящено не малое количество научных работ, но она продолжает занимать умы многих ученых и сегодня. Если метафора раньше выводилась за рамки познавательной функции языка, то теперь она стала неотъемлемой частью исследования в области познавательного процесса внутри самых разных форм человеческого мышления, так как все они в итоге своем реализуются в языке через различные механизмы изменения значений.
Богат внутренний мир подрастающего человека, и если этот мир украсить метафорическими знаниями, то вступающей в жизнь человек всегда найдет правильный ответ, сделает верный выбор. Таким образом, почти каждый умело спланированный урок по русскому языку и литературному чтению в начальной школе, на котором есть место метафоре, дает возможность детям обрести новые знания, активизировать свой творческий процесс, определить для себя моральные и нравственные ценности.
Жирмунский В. М. [10] и Томашевский Б. В. [30] рассматривали тропы как «явные способы моделирования мира». Б. В. Томашевский определил их как «приемы изменения основного значения слова». Он также отмечал: «когда мы имеем дело с тропом, то мы должны различать в нем прямое значение слова (его обычное употребительное значение) и переносное, определяемое общим смыслом всего данного контекста.
Анализ научной литературы посвященный описанию понятия «метафора» позволил сделать нам следующие выводы :
1. Под метафорой мы понимаем механизм переноса значения с одного предмета, действия, свойства на другое на основе сходства их признаков.
2. Мы выделяем 2 типа метафоры: художественную и языковую. Художественная метафора характеризуется индивидуальностью, невоспроизводима в языке, имеет авторство и выполняет, в первую очередь, эстетическую функцию. Языковая метафора отражает социальный опыт, имеет системный характер употребления, обладает воспроизводимостью и анонимностью. Далее в работе нас будет интересовать художественная метафора.
В начальной школе в достаточном большом объеме ведется лексическая работа над словом (многозначность, переносное значение,синонимы и антонимы). Подобраны упражнения развития умения правильно и точно употреблять в речи слова. В действующих УМК большое внимание уделяется темам «Многозначность» и «Переносное значение слова», которые непосредственно связаны с понятием метафоры. Однако авторы рассмотренных учебно-методических комплексов не работают с данным понятием.
Урок чтения призван приобщить ребенка к читательской культуре, поэтому учителю важно правильно построить его, грамотно использовать методический арсенал.
При обращении к каждому новому произведению одновременно формируется отдельное умение. Полноценное восприятие литературно-художественного произведения вытекает из умения воспринимать те изобразительно-выразительные средства, из которых оно соткано. Умение воспринимать изобразительно – выразительные средства языка лежит в основе полноценного восприятия.
Только осознав функциональность тех средств, что использует автор, можно воссоздать в воображении описываемое им. Воссозданию образа – персонажа способствует умение воссоздавать картины. Все умения вбирает в себя умение определять идею текста. Читатель иначе отнесется ко всему выраженному и невыраженному в тексте, выделив его идею.
На уроке литературного чтения анализ текстов литературы является основным видом учебной деятельности, предварительным этапом которого является осмысленное чтение текста.
На современных разработках психологии, науки литературоведения и обширном опыте педагогического сообщества основывается методика чтения и анализа литературно-художественных произведений.
Принципы анализа литературного художественного произведения – это положения, позволяющие учителю методически грамотно организовать анализ конкретного текста [25, с.43].
В методике выделяются нижеследующие принципы анализа литературного произведения: целенаправленность; опора на непосредственное, целостное, эмоциональное восприятие прочитанного; учет возрастной и индивидуальной особенности восприятия текста читателем; учет уникальных потребностей младшего школьника; внимательное и бережное отношение к тексту художественного произведения; единство формы и содержания; целостность; избирательность;