Курсовая с практикой на тему Изучение игры детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра

Содержание:

Введение. 3

Глава 1. Теоретические
основы изучения игры дошкольников с расстройствами аутистического спектра. 7

1.1 Детская игра как феномен человеческой культуры.. 7

1.2 Особенности игры детей дошкольного возраста в норме. 15

1.3 Расстройства аутистического спектра: определение,
классификация, характеристика. 26

1.4 Особенности игровой деятельности дошкольников с
расстройствами аутистического спектра. 32

Вывод по первой главе. 35

Глава 2. Эмпирическое исследование. 36

2.1. Организация и методы исследования. 36

2.2.   Результаты изучения игры детей дошкольного возраста с
расстройствами аутистического спектра. 40

Выводы по второй главе. 44

Заключение. 45

Список
литературы   48

Введение:

Актуальность темы исследования. Статистика показывает, что примерно каждый 100 ребенок
страдает расстройством аутистического спектра. Детский аутизм плохо поддается
стандартной терапии, поэтому необходимо разработать эффективные программы
коррекции. Уровень психического развития при расстройствах аутистического
спектра может быть самым разнообразным: от одаренности в некоторых областях
искусства и знаний до проявленных форм умственной отсталости [6].

Большинство
детей с расстройствами аутистического спектра обладают особым сенсорным восприятием,
которое может быть выражено в отношении зрительного восприятия, запахов,
звуков, прикосновений и вкусов. Эта проблема может очень сильно повлиять на все
аспекты жизни человека, в том числе как основание для поведенческих трудностей.

Расстройства
аутистического спектра представляют собой отдельный спектр психологических
характеристик, которые раскрывают объем ненормального поведения, трудностей
взаимодействия и общения в обществе, а также строго ограниченный круг интересов
наряду с повторяющимися актами поведения. Нарушения этого спектра приводят к
социальной дезадаптации, к искажению ключевых механизмов аффективной
организации поведения, другими словами, механизмов, позволяющих самостоятельно
определять оптимальную личную дистанцию во взаимоотношениях с окружающим миром,
развивать индивидуальные привычки и потребности. , исследовать неизвестное,
преодолевать возникающие препятствия и вести активное общение с окружающей
средой, чтобы установить эмоциональное взаимодействие с людьми и произвольно упорядочить
поведение [4].

Некоторые
исследователи, в том числе Е.Р. Баенская, О.С. Никольская и М.М. Либлинг,
сочетают особенности психического развития детей с расстройствами
аутистического спектра в целом и их речи в частности с нарушенным механизмом
взаимодействия с окружающей средой и снижением порога аффективного дискомфорта
при контакте с окружающим миром. Соответственно, при нарушении развития
целенаправленной коммуникативной речи ребенок может увлечься некоторыми формами
речи, игрой со звуками, слогами и словами, искажением или рифмованием слов. В
некоторых случаях ребенок не может напрямую обратиться к конкретному человеку,
даже просто позвонить его маме, показать собственные желания, но способен
рассеянно повторять одни и те же слова, сказки, песни. То есть эти высказывания
действуют не как средство коммуникации, а как аутостимуляция [3]. Сегодня
актуальным вопросом является разработка эффективных методик и индивидуальных
программ работы с детьми данной категории. Как правило, в России они основаны на
научных и практических разработках С.С. Морозовой, Нуреевой Л.Г., И. Ловааса, Баенская
Е.Р., Никольская О.С., Либлинг М.М, и другие. Игры играют
важную роль в развитии ребенка. В дошкольном возрасте игра является ведущим
видом деятельности. Это эффективное средство формирования личности дошкольника,
его нравственно-волевых качеств, в игре реализуется потребность в общении с
окружающим миром.

Развитие игровой
активности происходит по определенным правилам и проходит ряд этапов, которые
описал Д.Б. Эльконин. Ребенок с нормальным развитием проходит все этапы
развития игровой деятельности. При этом в дошкольном учреждении созданы особые
благоприятные условия для развития игры. Но, как правило, развитие происходит
без применения особых усилий со стороны родителей и воспитателей. При этом
развитие игровой деятельности входит в образовательную программу в детских
образовательных учреждениях — это игры в группе, спектакли и спектакли, игры на
улице и т. д.

Поведение и
деятельность ребенка с расстройствами аутистического спектра имеет ряд
специфических особенностей. Даже в тех ситуациях, когда ребенок занят
каким-либо делом, это занятие трудно назвать игровой деятельностью.
Самостоятельная игра аутичного ребенка, как правило, стереотипна, однообразна.
Чаще всего взрослому или сверстнику сложно включиться в самостоятельную игру
аутичного ребенка, а многие исследователи исключают такую возможность и вовсе.
Это объясняется и несформированностью у такого ребенка навыков взаимодействия,
и его склонностью к стереотипности, к неизменности тех занятий, к которым он
привык, которые доставляют ему удовольствие. Вместе с тем, возможность
формирования игровой деятельности дошкольников с РАС нельзя исключать, а ее
коррекционный потенциал необходимо использовать для наиболее гармоничного
развития детей заявленной категории.

Недостаточно
глубокая разработка проблемы воспитания детей с расстройствами аутистического спектра,
понимание причин возникновения данного заболевания, важность коррекционной
работы для таких детей, недостаточное количество и распространенность методик
коррекционного воздействия, особенно направленных на коррекцию коммуникативной
и игровой сферы, позволили определить нам актуальность данной проблемы и
сформулировать тему исследования: «Изучение игры детей дошкольного возраста с
расстройствами аутистического спектра».

Актуальность
темы определила проблему исследования: какие направления в системе
коррекционно-педагогической работы способствуют активизации игровой
деятельности у дошкольников с расстройствами аутистического спектра.

Объект исследования: дети с РАС.

Предмет исследования: Изучение игры детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического
спектра.

Цель исследования:
теоретически обосновать и выявить особенности развития игры детей дошкольного
возраста с расстройствами аутистического спектра.

Задачи исследования:

 1. Изучить психолого-педагогическую и научно-методическую
литературу по исследуемой проблеме.

2. Выявить
особенности игровой деятельности детей с аутизмом.

3.Рассмотреть
особенности игры нейротипичных детей дошкольного возраста.

4.Провести
эмпирическое изучение игры дошкольников с расстройствами аутистического спектра.

Методологическая основа исследования: Исследования влияния игровой деятельности на психическое
развитие ребенка проводили П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.А.
Реан, Д.Б. Эльконин, С.Л. Рубинштейн. Важную роль этой деятельности для развития
особенных детей указал Л.С. Выготский, отмечая проблему развития высших
психических функций у детей с ограниченными возможностями. Элькониным Д.Б. было
доказано, что значимый взрослый -родитель является источником эмоциональной
поддержки в игре, что положительно отражается на результатах деятельности.

Практическая значимость исследования: заключается в использовании методики изучения игровой
деятельности, способствующей формированию психических новообразований в виде
игровых навыков у ребенка с расстройствами аутистического спектра.

Методы исследования: теоретические: теоретический обзор литературы, анализ и синтез, метод стандартизированного
наблюдения; эмпирические: Методика «Изучение игровых предпочтений» , анкетирование
родителей, Метод «Последовательные картинки», наблюдение.

Структура курсовой работы. Работа состоит из введения в котором раскрывается
актуальность, противоречие, практическая значимость работы, также определяется
цель, задачи курсовой работы, двух глав-теоретической первой главы в которой
раскрываются такие вопросы как основы изучения игры дошкольников с расстройствами
аутистического спектра, особенности игры детей дошкольного возраста в норме, особенности
игровой деятельности дошкольников с расстройствами аутистического спектра, во
второй главе проводится эмпирическое исследование, анализ его результатов, в
заключении приводятся выводы по работе, списка литературы.

Заключение:

Игра детей с РАС
обычно не функциональная,  не
социализированный, лишена сюжета и символических признаков, ригидная,
монотонная, содержит многократно повторяющиеся манипуляции с игрушками (которые
используются не по назначению) или с неигровыми неструктурированными
материалами (палочки, вода, песок, кусочки ткани, бумаги). Также характерным
признаком игровой деятельности детей с РАС является то, что они обычно играют
сами, преимущественно используя не игровой материал, а предметы домашнего
обихода. Они могут долго и однообразно играть с обувью, шнурками, бумагой,
выключателями, проводами и тому подобное. Сюжетно-ролевые игры со сверстниками
у таких детей плохо развиваются.

Таких детей надо
учить играть, процесс начинается с развития предметно-игровых действий,
основанных на личностном интересе ребенка к той или иной игрушки или ситуации.
При этом обязательно следует учитывать игровые предпочтения ребенка: для
занятия берут любимую или хорошо знакомую ребенку игрушку. Взрослый предлагает
ребенку осуществлять предметно-игровые действия по подражанию, неоднократно
повторяет их и сопровождает речевыми комментариями. В дальнейшем действие с
игрушкой переходит к сюжетно-отображающей игры. Для становления сюжетной игры
детей учат играть сначала рядом с партнером, а затем вместе со своим
сверстником. Лишь постепенно детей в ходе игры объединяют в микро-группы.

В процессе
игровой работы детям предлагают разнообразные коррекционные упражнения, простые
по структуре, психогимнастика и тому подобное. В результате у детей значительно
усиливается ситуационная мотивация, возникает необходимость использовать
различные виды коммуникаций: просить любимую игрушку, привлечь внимание другого
человека, выразить согласие, отказ, поздороваться, прокомментировать игровое
действие, сообщить о своих эмоциях (используя вербальные и невербальные
средства коммуникации). Во время систематического, многократного повторения
аналогичных ситуаций у детей закрепляются коммуникативные навыки, появляется
возможность использовать их самостоятельно.

В
процессе игровой деятельности происходит взаимодействие ребенка с окружающей
средой, при которой происходит ее познания, усвоения культурно-исторического
опыта и формирование детской личности. Специфика игровой деятельности
заключается в том, что ее производительность определяется межличностным
общением.

У детей с аутизмом преобладает
высокий уровень потери навыков конструктивной игры с использованием
воображения, средний уровень потери навыков социальной включенности и
реагирования, средний уровень проявления стереотипных высказываний, спонтанной
имитации действий, низкий уровень использования тела другого человека для
общения. В группе детей дошкольного возраста с аутизмом потеря навыков
конструктивной игры с использованием воображения находится во взаимосвязи со
спонтанной имитацией, стереотипными выражениями.

Коррекционная работа с детьми
с аутизмом дает возможность понимать окружающий мир и полноценно общаться с
людьми которые их окружают.

Полученные результаты дают
основания полагать, что в основе коррекционной работы с детьми данной категории
эффективно использовать технологию совместной игры, разработанной сотрудниками
ФГБ НУ «Институт коррекционной педагогики РАО». Как указывает М.М.Либлинг,
совместно со взрослым аутичный дошкольник должен пройти путь становления и
развития игры, решая следующие задачи:

— формирование совместных осмысленных переживаний,

— преобразование аутостимуляции в совместные игровые действия,

— внесение в игру ребенка «событийности»,

— оформление простого сюжета игры,

— фиксация смысловой связи и последовательности событий,

— введение в игру персонажей, как связующего звена,

— освоение причинно-следственных отношений и представлений о
времени,

— развитие игрового сюжета путем его детализации,

— преодоление стереотипности, внесение в игру и жизнь ребенка
разнообразия,

— формирование способности к осмысленному выбору.

Таким образом, игровая
деятельность у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом не
сформирована: наблюдаются отсутствие игрового замысла, невозможность использовать предметы-заместители и однообразные действия в игре, не
способствующие развитию сюжета. Вместе с тем коррекционный потенциал игры,
особенно совместной со взрослым игровой деятельности крайне высок. Лучшие
результаты по показателям игровой деятельности проявлены в наблюдении за
совместной игровой деятельностью, вопреки убеждению о том, что нарушения
взаимодействия препятствуют совместной игровой деятельности. Ребенок, благодаря
взрослому, включается в игру, использует речь для общения и принимает
предложенные сюжеты во время совместной игры.

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Теоретические
основы изучения игры дошкольников с расстройствами аутистического спектра 1.1 Детская игра как феномен человеческой культуры

 Одним из первых, кто
обнаружил влияние игры на психофизиологическое состояние человека был Платон
[1].  Его выводы существенно повлияли на
последующие теоретические наработки философов разных эпох.  В диалогах «Протагор», «Горгий», «Кратил»,
«Тимей», «Политик», «Законы» понятие «игра» упоминается более ста раз. Как справедливо замечает Д.
Курдибайло, «вряд ли стоит говорить об особом учение Платона об игре, скорее
можно говорить о его отношении к игре, о том, какие черты игрового поведения
его интересуют» [2, 1].  Платон выделял:
1. Игру на музыкальном инструменте и танцы. 
2. Художественную игру, которая дает человеку возможность творчески
проявить себя, к таким играм автор причислял поэзию, театр и другие игры,
которые сосредотачиваются на эмоциональной сфере.  3. Игру-соревнование.  4.Логические игры.  По мнению Платона, логические игры является
основой алгебры, геометрии, астрономии, грамматики, философии.  Они абстрактные и возникли вследствие желания
человека лучше познать мир через игру. 
[35,c.88].

Основываясь на утверждениях
Платона, можно сделать вывод, что именно он понимал под игрой: «игра — это
естественное для человека явление, которое является стремлением к истине, что
выражается через непредсказуемые, творческие действия по определенным правилам
без серьезного смысла»[18].  Философ
считал, что игра является действием, наиболее присущей человеку, хотя индивид
выступает несамостоятельным и является скорее «игрушкой Бога», чем
игроком.  Важный вывод Платона содержится
в работе «Государство».  Ученый утверждает,
что всю жизнь идеального государства в самой высокой точке должно быть священной
игрой, все граждане привлечены к принадлежащих каждому игр [1]. Итак, Платон видит в игре
сакральную основу государства. 
Аристотель в своей работе «Политика» выражает достаточно скептическое
отношение к игре, считая, что использование игры как досуг может привести к
игре как цели жизни, потому что очень долгое время считалось, что игра возможна
только ради себя самого.  Концептуально
представление Аристотеля об игре не слишком отличается от платоновского и
акцентирует внимание на следовании правилам. 
Среди черт, присущих игре, он, противопоставляя декабря работе,
называет: отдых и успокоение души [7]. В отличие от Платона,
Аристотель считал игру непригодной для образования, ссылаясь на то, что
образовательный процесс должен быть связан с грустью.  В «бронзовом веке» игра как культурный
феномен распадается, сохраняя свое существование в таких формах, как ритуалы,
праздничные игры в честь богов, гладиаторские бои.  Отношение к игре как к бесполезному
расходованию времени сохранялось и в течение всего средневековья. Причиной этого было отношение
церкви к играм, которая в игре видел «сатанинскую сущность» и язычество.  По мнению пиетистов и схоластов, игры стоило
вообще запретить.  И только в эпоху
Ренессанса, благодаря таким ученым, как Ф. Рабле, Руссо, И. Г. Песталоцци
ставится вопрос о практическом значении игры. 
Общие положения игровой теории были описаны Ф. Шиллером в работе «Письма
об эстетическом воспитании человека», который уделял большое внимание эстетической
природе игры, так же, как и Хайдеггер, он видел в игре выявления характеристик
человека и его свободы в целом.  Он
сравнивал игру с красотой и оказывал ей величественных рис, утверждая, что
человек в полной мере человек, только когда она играет.  Так же, как и Платон, Шиллер признает свободу
и непринужденность игры, но по его версии только игра раскрывает двустороннюю
сущность человека — материальную и духовную [3]. Большое внимание ученые XIX-XX
вв.  уделяли вопросам возникновения игры
и ее популярности.  Именно в это время
сформировались четыре основные концепции:

1. Теория избытка нервных сил,
которая принадлежит английскому философу Спенсеру.  По мнению Спенсера, игра значима только тем,
что позволяет высвободить избыток энергии, присущей животным с высоким уровнем
организации и человеку.  Спенсер
утверждает, что игры людей является проявлением инстинктов, направленных на
успех в «борьбе за существование», вызывают «идеальное удовольствие» этих
инстинктов и совершаются ради этого удовольствие. 2. Теория инстинктивности,
функции упражнения в игре, тренировки инстинктов.  Особую популярность получила теория
тренировки швейцарского ученого К. Гросса, который считал игры школой жизни.  Игра, по Гроссом, вечная школа
поведения. 3. Теория рекапитуляции и
антиципации.  Американский психолог,
педагог Г. С. Холл выдвинул идею рекапитуляции (сокращенного повторения этапов
развития человечества) в детских играх [40].

Игра, по мнению сторонников
этой теории, помогает преодолевать инстинкты прошлого, становиться более
цивилизованными.  Эти исследователи
воспринимают игре и игровую атрибутику как воспроизведение образа жизни,
культовых церемоний далеких предков. 4. Теория антиципации будущего
в детской игре.  Сторонники этой теории
считают, что игры у мальчиков и девочек разные, поскольку обусловлены жизненной
ролью, которая их ждет.  Временные
аспекты игровой деятельности изучал А. Газман [6].  Сторонники этой теории пытаются доказать, что
игры предсказывают будущее, но работают на настоящее.  В настоящее время существует философия
видеоигр, или людология (лудология, игрология — от греч. Ludo — играю, logos —
знание), которая изучает видеоигры в междисциплинарном аспекте и рассматривает
компьютерную игру, как набор правил, которым она подчиняется.  Несмотря на то, что людология является
официальной наукой, она не имеет своего метода познания игры или четкой
формулировки, что именно является видеоигра.