Курсовая с практикой на тему Исследование психологических предпосылок формирования навыка письма у обучающихся 2 класса с дисграфией.

Содержание:

Введение. 3

Глава 1. Дисграфика как
логопедическое нарушение. 5

1.1.   Общая
характеристика дисграфии как вида нарушения. 5

1.2.   Виды
дисграфии. 12

1.3.   Пути
преодоления дисграфии. 14

Глава 2. Исследование психологических
предпосылок формирования навыка письма  17

2.1. Описание выборки. 17

2.2. Характеристика психологических
процессов в преодолении дисграфии. 22

Заключение. 30

Список литературы. 31

Введение:

Обучение письму является достаточно
сложным процессом освоения двигательного навыка, при котором происходит
формирование орфографического навыка. Придя в первый класс, младший школьник
сначала учится правильно держать ручку и тетрадь, затем его основной задачей
будет написание важнейших элементов буквы. И лишь потом учащийся сможет
написать не только буквы, но и целые слова. Формирование графического навыка у
первоклассника – процесс сознательный.

Именно осознанный подход к усвоению
орфографии учащимися обеспечивает понимание таких языковых значений, как
содержание высказываний, смысл отдельных предложений, словосочетаний, значения
слов и фразеологических единиц. А для выделения корня, для подбора проверочных
слов, для определения части речи слова нужно понимать значение слова. Поэтому
так важно наличие у учащихся фактора сознательной работы.

Особенно значимым это становится у детей с
дисграфией. Дисграфия — это частичное специфическое нарушение процесса письма.
Данное нарушение речи обусловлено недоразвитием или распадом высших психических
функций, которые отвечают за процесс письма. В норме письмо является сложной
системой речевой деятельности, это многоуровневый процесс. В акте письма
принимают участие разные виды анализаторов: речедвигательный, речеслуховой,
общедвигательный, зрительный.

Р.И. Лалаева рассматривает классификации
дисграфий Токаревой О.А. и Хватцева М.Е. О. А. Токарева выделила 3 вида
дисграфии: оптическую, моторную и акустическую. Мы остановимся только на
акустической дисграфии, как типе дисграфии, которая корректируется при помощи
метода Томатис.

При акустической дисграфии наблюдается
недостаточное развитие звукового анализа и синтеза, недифференцированность
слухового восприятия. Очень часто наблюдаются смешения букв, пропуски и замены,
а также неправильное отражение звукопроизношения на письме.

Нарушения письма у детей с сохранным
интеллектом может вызвать нарушения в формировании личности ребенка. Если
оказать ребенку своевременное и целенаправленное коррекционно-логопедическое
воздействие, то со временем симптоматика дисграфии начнет сглаживаться. В
настоящее время активно ищутся способы преодоления.

Актуальность исследования обусловлена
интересом к аппаратной коррекции речевых нарушений, так и возрастающим
количеством детей, которые имеют письменные и речевые нарушения, а также малой
изученностью «непедагогических» методов коррекции речевых нарушений.

Цель исследования – анализ психологических
способов влияния на преодоление акустической дисграфии. В соответствии с
поставленной целью необходимо решить ряд задач:

1. Рассмотреть особенности дисграфии;

2. Выявить основные виды дисграфии

3. Проанализировать предпосылки возникновения
дисграфии

4. Экспериментально обосновать важность
предпосылок для дисграфии

Объект работы: дисграфия как речевое
нарушение на письме. Предмет работы: психологические предпосылки к дисграфии

Методы исследования.

1) Теоретические: анализ литературы,
систематизация и классификация материала

2) Практические: экспериментальные
исследования, анализ и синтез полученной информации

Структура работы: работа состоит из
введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Заключение:

Интеграционные
процессы в системе образования, вызванные темпами внедрения инклюзивного
обучения, охватывающих различные категории детей с особыми образовательными
потребностями. Относительно новое для России инклюзивное образование
предполагает создание условий, при которых все дети независимо от состояния
здоровья имели возможность получить качественное образование. Поэтому
реформированием системы специального образования требует распространения
эффективных методов превентивного, развивающего и коррекционного обучения детей
с особыми образовательными потребностями вне специальных учебных заведений.

По
данным практики, часть младших школьников имеет не только нарушение звуковой
стороны речи, но и недостаточно сформированы фонетико-фонематическое умения и
навыки, лежащие в основе дисграфии. Это в итоге приводит к их неготовность к
чтению и письму, то есть письменной речи. Категория детей начальных классов
общеобразовательных школ, испытывающих специфических трудностей в письменной
речи, оказывается ежегодно. Итак, проблема нарушений письменной речи у детей
является актуальной не только для логопедической практики, но и всей системы
школьного образования.

Необходимость
своевременного преодоления речевых нарушений усиливается значительным влиянием
состояния устной и письменной речи ребенка на все сферы его жизни, и в первую
очередь — на готовность к обучению, психологический комфорт, самооценку,
эмоционально-волевую сферу, на социальную адаптацию в целом. Речевые нарушения
вызывают ограничения образовательного маршрута, делают невозможным эффективное
привлечение и включения ребенка указанной категории к образовательному
процессу, вместе с тем — реализацию ребенком права на качественное образование.

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Дисграфика как
логопедическое нарушение 1.1. Общая характеристика
дисграфии как вида нарушения Письменная
речь — особая форма коммуникации с помощью системы письменных знаков, это
вторичная более поздняя по времени возникновения форма существования языка. В
понятие «письменная речь» входят чтение и письмо, которое формируется только в
условиях целенаправленного обучения.

Установленный
факт, что устная речь формируется первым, в то время как письменное — это
надстройка над уже созревшим устной речью — использует все его готовы
механизмы, совершенствуя и значительно усложняя их, присоединяя к ним новые
механизмы, специфичные для новой формы выражения языка [15, 17, 19].

Нельзя
забывать, что дети в своем устной речи, не всегда способны передать всю
необходимую информацию, используя только языковые средства, и дополняют
сказанное высказывания мимическими и пантомимическими жестами, опираясь на
непосредственный бытовой контекст, известный как для говорящего, так и для
слушателя. И если устная речь развивается в процессе практического общения
ребенка со взрослыми, главным образом на основе подражания речи окружающих, и
ни один ребенок не осознает тех способов, с помощью которых осуществляется ее
речь, артикуляция еще долго остается неосознанной, то овладение письменной
речью требует обучения, последовательного осознание всего процесса. Для
говорящего ребенка на первом плане стоит содержание его речи, а ребенок,
которому нужно написать слово, всегда имеет дело прежде всего со звуками, из
которых состоит слово, и с теми буквами, с помощью которых она должна его
написать. Фактически, детям в процессе освоения письменной речи приходится
овладевать стилистически новые жанры построения высказываний.

Однако
нельзя забывать, что письмо и чтение являются равноправными частями, входящими
в состав письменной формы языка.

Письменная
же речь представляет собой не только фиксацию содержательной стороны речи с
помощью специальных графических знаков, но и в обязательном порядке
предусматривает создание программы высказывания письменного текста, то есть
порождения речи на письме. Поэтому строение письменной речи выражается сложной
многоуровневой структурой, включающей, по мнению А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой три
уровня: психологический, психофизиологический и лингвистический.