Курсовая с практикой на тему Исследование использования невербальных средств в общении детей младшего дошкольного возраста с нарушениями слуха

Содержание:

Введение. 3

Глава I. Невербальная коммуникация детей
младшего дошкольного возраста с нарушениями слуха. 5

1.1 Этапы коммуникативного развития ребёнка. 5

1.2 Роль невербальных средств в
структуре общения. Невербальные компоненты коммуникации (компонентный
состав невербальной коммуникации) 11

1.3 Невербальная коммуникация
как средство социальной адаптации. 21

Глава II. Экспериментальное исследование
использования невербальных средств (компонентов) в общении младших дошкольников
с нарушениями слуха  27

2.1 Методическое изучение (Методики для
исследования) невербальных средств коммуникации. 27

2.2 Организация исследования выбранных методик.
Анализ результатов  30

Заключение. 35

Список литературы.. 37

Введение:

Общение,
по мнению многих отечественных исследователей, является одним из основных
факторов развития личности, важнейшим видом деятельности человека. [17, 20, 25]
В настоящее время увеличивается количество детей, которые имеют комплексные
нарушения развития, в том числе и нарушения слуха. В большинстве случаев у
детей данной категории нарушена коммуникация. [32, с. 333]. По мнению Андреевой
Г. М. «коммуникация — это акт и процесс установления контактов между субъектами
взаимодействия посредством выработки общего смысла передаваемой информации.
Коммуникация выступает как особая функция общения, связанная с информационным
обменом, который осуществляется людьми в процессе совместной деятельности» [1,
с. 87].

Речь
относится к числу психических функций, принципиально отличающих человека от
других представителей животного мира.

Речь
обычно определяют через ее коммуникативную способность, т.е. как исторически
сложившуюся форму общения людей с помощью звуковых и зрительных знаков. Помимо
коммуникативной функции, речь имеет отношение и к другим явлениям.

Общение
— первый вид деятельности, осваиваемый человеком в процессе своего развития.
Уже первый год жизни для ребенка представляет собой период
эмоционально-личностного общения с окружающими его людьми. По мнению М.И.
Лисиной в дошкольном возрасте проходит развитие четырех форм общения со
взрослым: Ситуативно-личностная
(Возникает в первые месяцы жизни). Общение со взрослым на этой стадии
обеспечивают ребенку реализацию всех его первичных потребностей. Елагина
предлагает разделить эту форму на две стадии: довербальную и вербальную
коммуникацию. Ситуативно-деловая
(Появляется в 6 мес. и существует до 3-х лет). Взрослый на этой стадии
выступает как партнер по игре, образец для подражания, экспертом по оценке
умений и навыков ребенка. Внеситуативно-познавательная
(3-4 года). Общение складывается на фоне совместной со взрослым и
самостоятельной деятельности. Взрослый при этой форме общения является для
дошкольника источником познания. Внеситуативно-личностная
(5-6 лет). Общение развертывается на фоне теоретического и практического
познания ребенком социального мира и проявляется в виде отдельных
самостоятельных эпизодов. [18]. В психологической науке установлено, что
коммуникативная деятельность зарождается и наиболее интенсивно развивается в
детском возрасте (А. К. Маркова, Д. Б. Эльконин и др.). С самого рождения
ребенок живет среди людей и вступает с ними в различные отношения. Его
коммуникативные связи активно формируются в дошкольном возрасте. По уровню
речевого развития дети с нарушением слуха отстают от слышащих сверстников.
Основными средствами общения глухих и слабослышащих является вербальная и
невербальная коммуникации. Педагогу, имеющему в группе таких детей, необходимо
знать их индивидуально-типологические особенности и подбирать такие формы
работы, которые способствовали эффективному общению со сверстниками и
взрослыми.

Объект
исследования: дети младшего дошкольного возраста
с нарушениями слуха.

Предмет
исследования: использование невербальных
средств в общении детей младшего дошкольного возраста с нарушениями слуха.

Цель
исследования: Исследование использования
невербальных средств в общении детей младшего дошкольного возраста с
нарушениями слуха.

Задачи
исследования:

1. Изучить невербальную коммуникацию детей младшего
дошкольного возраста с нарушениями слуха

2. Провести экспериментальное исследование
использования невербальных средств (компонентов) в общении младших дошкольников
с нарушениями слуха

Заключение:

Коммуникативная
функция речи является исходной и основополагающей. Речь как средство общения
возникает на определенном этапе общения, для целей общения и в условиях
общения. Ее возникновение и развитие обусловлены, при прочих равных и
благоприятных условиях (нормальном мозге, органах слуха и гортани), нуждами
общения и общей жизнедеятельности ребенка. Речь возникает как необходимое и
достаточное средство для решения тех задач общения, которые встают перед
ребенком на определенном этапе его развития. В становлении коммуникативной
функции выделяют три этапа: довербальный, возникновение речи, развитие речевого
общения.

Невербальная
передача информации появляется в жизни человека раньше, чем вербальная
коммуникация. Уже в первые дни своей жизни ребенок учится воспринимать
эмоциональное состояние своей матери и порой реагирует на такие нюансы в ее
настроении, которые недоступны восприятию взрослых. Он овладевает этим
мастерством, еще не умея говорить, мыслить и понимать речь. Для ребенка
эмоциональное состояние его родителей имеет чрезвычайно важное значение. Он
многое прочитает, прислушиваясь к голосам родителей, присматриваясь к
выражениям их лица, движениям жестам. Ребенок вырабатывает в себе постоянную
готовность искать значимые сигналы в своем окружении. Эта готовность, в ходе
общения может проявится даже, когда основное содержание коммуникаций имеет
интеллектуальный характер.

Важным является
факт, свидетельствующий о том, что предречевая активность есть даже у детей
глухих от рождения. Однако в случаях отсутствия слуха, у младенцев никогда не
появляются лепетные вокализации, свойственные слышащим детям второго полугодия
жизни.

Невербальные
протознаки составляют основу речевой деятельности ребенка первые два года его
жизни. С появлением «нормального» словесного языка они не исчезают вовсе, а
уходят вглубь языкового сознания становящейся личности. Но у детей, имеющих те
или иные нарушения слуха, невербальная коммуникация является одним из основных
средств общения.

Поскольку
глухой ребёнок лишен одного из важнейших каналов приема информации на
расстоянии – слухового, то для данной категории детей очень важна невербальная
коммуникация, особенно тактильные ощущения, которые возникают при
непосредственном контакте предмета с кожей.

Основными
средствами общения глухих и слабослышащих является вербальная и невербальная
коммуникации.

Немаловажным
аспектом данной исследовательской работы является и работа с семьёй ребёнка.
Исходя из положения Е.М. Мастюковой и А.Г. Московкиной о том, что обратимые формы
речевых расстройств могут быть связаны с неблагоприятными условиями окружения,
воспитания и различными формами депривации, необходимо провести анализ
социальных условий речевого развития детей данной категории.

По результатам
анкетирования мы выяснили, что Марсель легко вступает в контакт с родителями; достаточно
наблюдательный, есть речевые реакции (обращения, просьбы и др.).

По результатам
анкетирования мы выяснили, что Рома не всегда вступает в контакт с родителями; достаточно
наблюдательный, есть речевые реакции (обращения, просьбы и др.).

По результатам
анкетирования мы выяснили, что Денис легко вступает в контакт с родителями; достаточно
наблюдательный, есть речевые реакции (обращения, просьбы и др.).

Наблюдается недостаточное
использование невербальных средств в
общении детей младшего дошкольного возраста с нарушениями слуха.

Необходимо
вести работу с использованием следующих форм работы.

Изучение основных жестов, регулирующих поведение.  Использовать подкрепление в виде натуральных
предметов, игрушек, картинок, предметных и игровых действий.

Фрагмент текста работы:

Глава
I. Невербальная коммуникация детей младшего дошкольного возраста
с нарушениями слуха

1.1
Этапы коммуникативного развития ребёнка

Исходя из возрастной периодизации, в младшем школьном
возрасте, когда ребенок является субъектом учебной деятельности, он развивает
возрастные новообразования — теоретическое сознание и мышление, развивает их
соответствующие способности (рефлексия, анализ, психическое планирование), а
также обучение потребности и мотивы.

Роль игр уменьшается, однако ряд исследований показывает,
что эти игры являются эффективным методом личностного развития младшего
школьника.

Следовательно, в младшем школьном возрасте, с переходом
ведущей деятельности с игровой на образовательную, ребенок перестает быть
предметом игры, но автоматически не становится субъектом учебной деятельности,
для этого ему необходимо создавать условия. Благодаря тому, что активные
действия являются основой игровой деятельности, она отлично вписывается в
образовательную, и тогда младший ученик становится не просто объектом, а
предметом учебной деятельности.

Переход к школьному образованию и новый образ жизни,
связанный с позицией учащегося, в том случае, если ребенок внутренне принял
соответствующую позицию, открывает путь для дальнейшего формирования его
личности.

Дети приходят в школу с желанием учиться, узнавать что-то
новое, с интересом к самим знаниям. Более того, их интерес к знаниям тесно
связан с их отношением к обучению, как к серьезной, социально значимой
деятельности [24].

До 8 лет у детей можно найти только репродуктивные
образы-представления известных объектов или событий, которые не воспринимаются
в данный момент времени, и эти образы в основном статичны.

Продуктивные образы-представления результата новой
комбинации некоторых элементов появляются у детей после 9 лет, и развитие этих
образов, вероятно, связано с началом обучения в школе.

Внимание ребенка 9-10 лет становится произвольным, но в
течение довольно длительного времени, особенно в младших классах,
непроизвольное внимание детей остается сильным и конкурирующим с произвольным
[24].

Уже к 4-му году обучения в начальной школе ребенок
формирует такой уровень объема, устойчивости, переключаемости и концентрации
произвольного внимания, какой присущ и взрослому человеку. Говоря о
переключаемости внимания, можно сказать, что в этом возрастном периоде она
выше, чем у среднестатистического взятого взрослого.

Такое явление связано с молодостью самого организма, а
также подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка младшего
школьного возраста.

Так, школьники на 3-4-м году обучения могут с легкостью
переключаться с одного вида деятельности на другой. Но в данном случае внимание
школьника сохраняет так называемые признаки детства. Совершенные черты внимания
активизируются лишь в том случае, если предмет либо явление, привлекшие
внимание, в особенности интересны лично для ребенка.

В школьные годы развитие памяти продолжается. А.А. Смирнов
провел сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного
возраста и пришел к следующим выводам:

— с 6 до 14 лет дети активно развивают механическую
память для единиц информации, которые не связаны логически;

 — вопреки широко
распространенному мнению о том, что с возрастом увеличивается преимущество
запоминания значимого материала, фактически обнаруживаются противоположные
отношения: чем старше становится младший ученик, тем меньше преимущество
запоминания значимого материала перед бессмысленными.

 Это, по-видимому,
связано с тем, что упражнение памяти под влиянием интенсивного обучения на
основе запоминания приводит к одновременному улучшению всех видов памяти у
ребенка, особенно тех, которые относительно просты и не связаны со сложной
психической деятельностью.

В общем, память детей младшего школьного возраста
довольно хорошая, и в первую очередь это касается механической памяти, которая
довольно быстро прогрессирует в первые три-четыре года обучения в школе.
Опосредованная логическая память несколько отстает в своем развитии, поскольку
в большинстве случаев ребенок, будучи занят учебой, трудом, игрой и общением,
полностью обходит механическую память.

Восприятие младшего школьника характеризуется высокой
эмоциональностью и яркостью воспринимаемых образов. Символические и схематичные
изображения воспринимаются хуже, визуальный материал лучше. Небольшой жизненный
опыт не позволяет ученикам точно оценить время и пространство.

Исторические даты часто являются абстракцией. Детям
трудно понять отдаленность событий во времени; в большинстве случаев малые
значительно недооцениваются, а большие промежутки времени переоцениваются. Что
касается детей 3-4 классов, то они уже без особых осложнений начинают
запоминать даты, временные интервалы для них больше не вызывают затруднений [5,
62].

В случае, когда не уделено должного внимания в эти годы
формированию косвенного, логического запоминания, это негативно скажется на
обучении в средней и старшей школе [24].

Интеллектуальное развитие младшего школьника 9-10 лет
идет по следующим направлениям: 1) широкое
использование речи как средства мышления; 2) три типа
мышления (визуально-эффективное, визуально-образное, логическое) взаимно
обогащают и дополняют друг друга.

Ученики младшего школьного возраста делают лучше всего,
начиная с конкретных ситуаций, подробных описаний. Критерием правильного
обобщения является умение привести конкретный пример, соответствующий
полученным знаниям.

Так, в период начальной школы умственное и когнитивное
развитие ребенка заметно прогрессирует.

Итак, в младшем школьном возрасте выделяются следующие
особенности и основы психологических изменений в развитии:

¾ Изменения
в познавательной сфере ребенка.

¾ Память
приобретает четкий познавательный характер, растет формирование техник
запоминания информации.

¾ Изменения
в восприятии.

¾ Наблюдается
целенаправленное и произвольное внимание к объектам образовательной
деятельности.

¾ Развитие
воли.

¾ Все
школьные мероприятия по своей природе являются абсолютно произвольными и,
следовательно, требуют строгой дисциплины.

¾ Абстрактное
и обобщенное мышление.

¾ Ребенок
осознает свои изменения в результате учебного процесса [24].

Общение со сверстниками выдвигается на передний план и
объективно становится ведущей деятельностью. «Кто я?», «Какой я?», «Чем
отличаюсь от других?» — часть вопросов, которые младшие школьники постоянно
задают себе и пытаются на них ответить. В то же время, как отмечают многие
психологи, познание себя, связанное с настоящим, чаще всего ограничивается
познанием и практической проверкой отдельных своих свойств и качеств.

Исходя из вышеуказанного, можно сделать вывод, что
психология младшего школьного возраста – это период интеллектуального развития
ребенка.

Таким образом, интеллект оказывает влияние на все
внутренние процессы и функции ребенка.

Коммуникативная
функция речи является исходной и основополагающей.

Речь
как средство общения возникает на определенном этапе общения, для целей общения
и в условиях общения. Ее возникновение и развитие обусловлены, при прочих
равных и благоприятных условиях (нормальном мозге, органах слуха и гортани),
нуждами общения и общей жизнедеятельности ребенка. Речь возникает как
необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения, которые
встают перед ребенком на определенном этапе его развития. В становлении
коммуникативной функции выделяют три этапа: довербальный, возникновение речи,
развитие речевого общения [21, c. 21].

Первый год жизни является довербальным периодом развития, когда создаются важные предпосылки
усвоения речи, которые определяют дальнейшее речевое развитие ребенка. Ребенок
не умеет говорить. Но складываются условия, обеспечивающие овладение речью
ребенком в последующем.

Такими
условиями является формирование избирательной восприимчивости к речи окружающих
— предпочтительное выделение ее среди других звуков, а также более тонкая
дифференцировка речевых воздействий по сравнению с другими звуками. Возникает
чувствительность к фонематическим характеристикам звучащей речи. Довербальный
этап развития речи завершается пониманием ребенком простейших высказываний
взрослого, возникновением пассивной речи.

Переход ребенка к активной речи. Он
приходится обычно на 2 год жизни. Ребенок начинает произносить первые слова и
простейшие фразы, развивается фонематический слух.

Большое
значение для своевременного овладения ребенком речью и для нормального темпа ее
развития на первом и втором этапах имеют условия общения со взрослым:
эмоциональный контакт между взрослым и ребенком, деловое сотрудничество между
ними и насыщенность общения речевыми элементами.

В
развитии звуковой стороны речи выделяют формирование фонематического слуха и
правильность произношения. Главным является различение ребенком звука,
заданного от звука, им самим произносимого. В дошкольном возрасте завершается
процесс фонематического развития. Ребенок правильно слышит звуки и говорит.

Он
уже не узнает неправильно произнесенные слова. У дошкольника складываются
тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков [32, c.
131].

Совершенствование речи как ведущего средства
общения. В ней все точнее отражаются намерения говорящего, все
точнее передается содержание и общий контекст отражаемых событий. Происходит
расширение словаря, усложнение грамматических конструкций, четче становится
произношение.

Но
лексическое и грамматическое богатство речи у детей зависит от условий их
общения с окружающими людьми. Они усваивают из слышимой ими речи только то, что
необходимо и достаточно для стоящих перед ними коммуникативных задач.

Так,
на 2-3 году жизни происходит интенсивное накопление словаря, значения слов
становятся все более определенными. Ко 2 году дети овладевают единственным и
множественным числом и некоторыми падежными окончаниями. К концу 3 года ребенок
владеет набором примерно из 1000 слов.

Количественный
рост словаря, указывает Д. Б. Эльконин, находится в непосредственной
зависимости от условий жизни и воспитания детей, индивидуальные различия здесь
наиболее заметны, чем в какой-либо другой сфере психического развития [14, c.
244].

С
точки зрения М. И. Лисиной только в ситуации общения со взрослым "перед
ребенком встает особая разновидность коммуникативной задачи понять обращенную к
нему речь и произнести вербальный ответ".

В
обеих формах общения, свойственных детям первого года жизни
(ситуативно-личностном общении, складывающемся к двум месяцам и
ситуативно-деловом общении, возникающем в конце первого полугодия)
эмоциональные и первые практические контакты между ребенком и взрослым не
требуют от ребенка владения речью, однако младенец постоянно сталкивается с
словесными воздействиями взрослого, которые составляют значительную часть
поведения взрослого по отношению к ребенку.

Именно
неразрывной связью звуков речи с фигурой взрослого обусловлено особое отношение
младенцев к звукам речи. [19].