Курсовая с практикой на тему Использование пословиц и поговорок на занятиях по морфологии и синтаксису на уроках русского языка в средней школе

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. СРЕДСТВА ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ 6
1.1. Типология учебных умений учащихся средней школы 6
1.2. Использование опорных схем при обучении русскому языку 13
1.3. Методы и приемы проведения работы по изучению частей речи в начальной школе 17
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО УСОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ ПРОЦЕССА РАБОТЫ НАД ИЗУЧЕНИЕМ МОРФОЛОГИИ И СИНТАКСИСА В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ПОСЛОВИЦ И ПОГОВОРОК 27
2.1. Диагностика знаний учащихся 27
2.2. Формирование знаний о частях речи с помощью опорных схем 31
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 42
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 44

Введение:

Актуальность исследования. Из всех существующих форм наглядности на уроках русского языка и литературы наиболее распространенными и активно применяемыми сегодня являются опорные конспекты, схемы, которые представляют собой особую организацию теоретического материала в виде графического изображения, зрительно подчеркивающего соотношение зависимости явлений, характеризующих определенную языковую проблему (грамматическую, пунктуационную, орфографическую). Такое изображение создается в упрощенно-обобщенном виде. Систематическое, грамотно применяемое, оно способно придать сложному многоплановому процессу обучения определенную цельность, стабильность. Большое значение для успеха этой работы имеет содержание и оформление такой схемы-опоры, которая должна быть системной, емкой по содержанию, краткой, четкой по оформлению, простой, понятной по восприятию и воспроизведению.
В современной методической науке оказались недостаточно исследованы вопросы роли и функций пословиц и поговорок в процессе организации познавательной деятельности учащихся и при использовании проблемных методов обучения. Сложившая ситуация отсутствия специализированных исследований, посвященных теме, обусловливает ее актуальность.
Гипотеза исследования заключается в том, что использование пословиц и поговорок будет способствовать повышению уровня изучения русского языка в средней школе.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и разработке методики использования пословиц и поговорок в изучении морфологии и синтаксиса русского языка.
Объектом исследования является процесс изучения русского языка в средней школе.
Предмет исследования – методика использования пословиц и поговорок в изучении морфологии и синтаксиса русского языка.
Цель, объект и предмет исследования определили его основные задачи:
1) исследовать опыт использования пословиц и поговорок в изучении морфологии и синтаксиса русского языка;
2) выявить и теоретически обосновать методические условия использования пословиц и поговорок в изучении морфологии и синтаксиса русского языка;
3) установить особенности использования пословиц и поговорок в изучении морфологии и синтаксиса русского языка;
4) разработать методические рекомендации по использованию пословиц и поговорок в изучении морфологии и синтаксиса русского языка.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют психолого-педагогические теории развития личности (И. Бех, Л. Выготский, Г. Костюк, Е. Кабанова-Меллер, А. Леонтьев); философские положения системного подхода как методологического способа познания особенностей развития педагогических явлений; положения теории познания об активной роли личности в усвоении знаний, необходимости сочетания чувственного и рационального в познавательном процессе (С. Рубинштейн, М. Холодная) принципы взаимосвязи обучения и развития; концепции психолого-педагогического обеспечения обучения русскому языку в начальной школе, законодательные акты и нормативные документы, касающиеся школьного образования.
Методы исследования:
— историко-педагогический анализ и синтез педагогической, психологической, методической литературы с целью исследования сущности и особенностей использования пословиц и поговорок в изучении морфологии и синтаксиса русского языка;
— системно-функциональный, системно-структурный методы;
— метод моделирования для разработки системы заданий по русскому языку в средней школе с применением пословиц и.
Практическое значение работы обусловлено возможностью использования ее материалов в дальнейших исследованиях, посвященных проблеме.
Структура работы обусловлена ее целями и задачами. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Заключение:

Работа над изучением грамматики в школе направлена на обогащение знаний о частях речи у учащихся, развитие связной речи, выработку навыков сознательного овладения новыми словами, уточнение значения и сферы применения известных слов.
Основными направлениями работы над словом является обогащение, уточнение, активизация словаря, и устранение нелитературных слов. Обогащение словаря – это процесс усвоения незнакомых ученикам слов, в результате которого целенаправленно расширяется словарный запас учащихся и развивается выразительность их речи. Это и работа над усвоением грамматического значения слова, работа над осознанием прямого и переносного значения слов, многозначностью и омонимией, работа над синонимами, изучение антонимов.
Методика ознакомления с частью речи включает несколько этапов: ознакомление со словом, осознание его значения, аудирование, разница между произношением и написанием, подбор однокоренных слов. Это приучает детей лучше присматриваться к грамматическому богатству и стилистическим возможностям родного языка, способствует развитию общей речевой культуры. И вместе с тем нужно время от времени отводить отдельные уроки, которые предусматриваются для развития речи.
В последнее время значительно возросла роль нетрадиционной наглядности (в виде схем) в изучении литературы. Учителя-словесники применяют опорные схемы, но в то же время наблюдается нехватка материалов, освещающих вопросы технологии сборки структурно-логических схем и методики их использования на уроках русского языка. Такая ситуация приводит к трудностям при подготовке уроков, потому что в методике преподавания русского языка недостаточно освещена проблема использования наглядности в виде схем.
На основании опыта работы отметим, что структурно-логические схемы (далее – СЛС) с как разновидность схематической наглядности можно использовать на всех этапах урока русского языка.
Фиксация определяющих вех в ходе рассуждения с помощью пословиц и поговорок позволяет следовать логике анализа, эффективно реализовать эвристический метод в изучении русского языка. Работа с пословицами и поговорками значительно экономит учебное время.
Источниками обогащения грамматических знаний учащихся является окружающая действительность, учебный процесс, иллюстративный материал учебников, наглядные пособия, технические средства и т. д. Достойной иллюстрацией представляются также средства народной образности – пословицы и поговорки.
В современной методике существует несколько способов и приемов объяснения слов. Для объяснения грамматики непонятных слов учителя чаще всего прибегают к таким способам: демонстрация предмета или рисунка, использование контекста; собственно словообразовательный анализ; толкование слов. Каждый способ может быть осуществлен одним из нескольких различных приемов.
В грамматической работе чрезвычайно важна систематичность в работе над словами. Такую работу со словами желательно проводить в соответствии с разделом языка, который изучается.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. СРЕДСТВА ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

1.1. Типология учебных умений учащихся средней школы
Современная социально-экономическая и культурно-языковая ситуация отражает развитие двух современных диалектических тенденций: одна из них обнаруживает рост глобализации, стирающей национальные границы, другая призывает к усилению этнического самосознания, к этноязыковому ренессансу, что выражается в стремлении народов сохранить язык как свидетельство лингвокультурной самобытности.
Приметой современности является интеграция и синтез гуманитарных знаний. Комплексные науки синтезирующего типа интегрируют накопленные в смежных областях знания, переводя их в новое качество.
В настоящее время разработан достаточный теоретический и практический материал по формированию и развитию коммуникативной компетентности учащегося начальной школы. Однако потребность в уточнении этого понятия остается актуальной, что обусловлено постоянным ростом требований к уровню подготовки специалиста [11].
Словарь дает такое определение слова компетенция: «компетенция (От лат. Competo — добиваюсь; соответствую, подхожу), 1) круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу, 2) знания, опыт в той или иной области» [10].
Приведенные дефиниции о содержании понятия коммуникативная компетенция позволяют сделать вывод: теоретическую составляющую коммуникативной компетенции образуют коммуникативно-значимые знания о системе языка, о лингвистических понятиях, о видах речевой деятельности, об особенностях функционирования единиц языка в речи; практическую составляющую – речевые умения в рецептивных (слушание и чтение) и производительных (говорение и письмо) видах речевой деятельности.
В психолого-педагогической и методической литературе активно используются термины языковые (М. Т. Баранов), речево-мыслительные (Н. А. Ипполитова, Т. А. Ладыженская, Н. Г. Львов, Л. П. Федоренко и др.), коммуникативные умения (А. Ю. Купалова, В. И. Капинос и др.), однако объем терминов четко не определен.
Содержание первого термина, опирающееся на понимание речи как функционирования языка в процессе общения, можно определить так: речевые умения – это способность носителя языка осуществлять речевую деятельность. Определение построено по модели: языковые умения – это способность учащегося осуществлять операции аналитического характера с единицами языка; нормативные умения – это способность носителя языка соблюдать нормы всех его уровней в процессе речевой деятельности, в том числе правописания.
Применение термина речево-мыслительные умения в методике преподавания языка оказалось возможным благодаря результатам, полученным психологами и психолингвистами, которые обнаружили механизмы взаимообусловленности и взаимосвязи между элементами триады язык — мышление — речь. Итак, то, что в психолого-педагогических ипсихолингвистических исследованиях называют речемыслительными умениями, в методике преподавания языка квалифицируется как речевые умения. Их в методической традиции принято делить на нормативные и коммуникативные умения.
Современная методика преподавания языка в своем арсенале имеет исследование, содержащих целостную систему коммуникативных умений, которые формируются при дифференцированном и взаимосвязанном обучении школьников всеми видами речевой деятельности [49].
Следовательно, эффективность речевой деятельности носителя языка находится в прямой зависимости от качества сформированности как интросубъектных, так и экстрасубъектных коммуникативных умений, то есть как коммуникативных умений адресата, так и коммуникативных умений автора, что и определяет актуальность дальнейших исследований в этом направлении.
Современная практика обучения отмечается недооценкой индивидуальных особенностей мышления, недостаточно применяются графические средства для усвоения знаний, мало внимания уделяется формированию образного мышления, на что указывают многие авторы. Так, в частности, исследованиями В. П. Фурмановой установлено, что «фактический уровень развития образного мышления школьников не соответствует современным требованиям» [51, с. 15].
Изучая проблему формирования способов умственной деятельности при усвоении знаний, А. В. Хуторской указывает на наличие учеников-«символистов», которые склонны выражать свои мысли главным образом условно-графически »[54]. Проблема использования графических средств актуальна в условиях компьютеризации учебной деятельности.
«Методика В. Ф. Шаталова имеет диалектическую связь с теоретическими положениями основоположника педагогики Яна Амоса Коменского», — считает А. В. Хуторской [54]. И. М. Чередов утверждает: «В. Ф. Шаталов предполагает и систему приемов, непосредственно направленных на развитие продуктивного мышления »[56, с. 8]. Сравнение методических приемов В. А. Сухомлинского, аналогичных идее опоры, совершил В. Василенко [6].
Однако опорные схемы не стали предметом специального психолого-педагогического исследования.
Одной из теорий обучения является теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина. Согласно с указанной теорией, степень овладения умственным действием включает уровень предметного действия, уровень устной речи без опоры на предметы и действия в уме. И. А. Зимняя пишет, что «… листы с опорными сигналами В. Ф. Шаталова по сути достаточно близки к оперативным схемам действия П. Я. Гальперина, работе по признакам, свойствам исследуемых понятий и их записи в определенной системе на карточках согласно теории поэтапного формирования умственных действий» [17, с. 4.].
По теории поэтапного формирования умственных действий источником последних должна быть материальная или материализованная форма. В среднем школьном возрасте вместо предметов ученик пользуется их изображениями, схемами, чертежами, символами. Графические средства, опорные сигналы служат формированию умственного действия на первом этапе. Впоследствии, как принято в теории поэтапного формирования умственных действий, наступает обязательный этап процесса обучения, — устное действие, которое переносится в план устной речи. Но это положение не является общепринятым. Многие психологи утверждают, что действие переносится в план представлений. Если оно выполняется в виде чертежа, схемы, рисунка, то есть визуального символа или знака, то переносится в план воображения и служит для формирования психических образов, развития речи. Наиболее убедительно данную точку зрения можно подтвердить опытом применения педагогами-новаторами опорных сигналов, благодаря которым устная речь успешно развивается.
Например, А. Алексюк пишет: «В дальнейшем становится возможным объективировать префиксально-предложную зависимость слов и обобщить содержание высказываний в условных знаках [1, с. 28.]
Развитие устной речи, осуществляемое методическими приемами В. Ф. Шаталова, С. Н. Лысенковой, Ш. А. Амонашвили, свидетельствует о том, что устная речь требует основы, которой служит графический символ, опорный сигнал или схема. «Капитальным свойством знака является его способность порождать психическое образование, с которым «работает» восприятие, память, мышление», — утверждает А. Алексюк [1, с. 39]. Уже на этом этапе использования опорных сигналов как средства формирования психических образований, развития устной речи, теория поэтапного формирования умственных действий сочетается с теорией Д. Б. Эльконина и В. Б. Давыдова о содержательном обобщении.
Приведенные примеры убеждают, что с помощью опорных сигналов происходит процесс обобщенного формирования умственных действий при усвоении знаний.
Стоит отметить, что проблема развития устной речи выпала из поля зрения дидактов, психологов и педагогов. Например, Н. М. Васильева утверждает, что «как общепедагогическая проблема языковая деятельность пока мало исследована» [7]. Недостаточно изучено влияние изобразительной, графической деятельности на развитие речи. В связи с этим, актуальными представляются мысли В. А. Сухомлинского о значении рисования в духовной жизни ребенка, развитии его мышления и речи. «Я твердо убежден, — писал В. А. Сухомлинский, — что детский рисунок является необходимой ступенькой на пути к логическому познанию» [Цит. по: 43].
В. А. Сухомлинский на основе многолетнего педагогического опыта пришел к убеждению, что между игрой воображения, которая развивается в процессе рисования, и языком находится прямая, непосредственная связь. «Рисование обогащало язык детей», — утверждал гениальный педагог-практик [Цит. по: 43].
Графическая деятельность также способствует формированию образов второй сигнальной системы, методика создания которых, в отличие от методики формирования понятий, не разработана. Нужно выяснить психологический механизм формирования абстрактных образов, а затем управлять их созданием на основе применения опорных сигналов с использованием информационно-коммуникационных технологий.
Из истории педагогики известно, что Иоганн Генрих Песталоцци «визуализацию мышления», связь понятийного мышления со зрительными образами считал одним из основных принципов обучения.
Изменение формы и содержания опорных сигналов с учетом возрастных особенностей учащихся позволит сформировать умственные операции, протекающие на уровне образов второй сигнальной системы. Если на первых этапах усвоения знаний опорные сигналы являются ступенькой и средством развития речи, вербально-дискурсивного мышления, то потом уже вербально-дискурсивное мышление, словесные абстракции могут материализоваться в наглядных знаках. Абстрактная наглядность, таким образом, возвращается по форме к образной, но с учетом содержания, накопленного словесным мышлением.
«Мы считаем правомерным — пишет Е. И. Пассов, — рассматривать схему как знаковую деятельность» [43, с. 169]. Известно, что вид репрезентации существенно влияет на успешность решения задачи. Обратимся к практике В. А. Сухомлинского. «В II, III классах дети, — писал В. А. Сухомлинский, — всегда делили тетрадь по математике на две «полосы»: левая полоса — решение; правая полоса — наглядность, схематическое изображение задачи … Если ребенок научился рисовать задачи, я с уверенностью мог сказать, что решать их он будет», — утверждал В. А. Сухомлинский [Цит. по: 43, с. 56].
«Результаты современных психологических и психолингвистических исследований, — отмечает Е. И. Пассов, — дают основания предположить близость (и даже тождество) семантических структур образной и вербальной репрезентации на уровнях глубинной семантики» [43, с. 37].
Применение в учебной деятельности опорных схем способствует формированию способности перекодировать информацию из одной знаковой системы, вербальной, в другую, графическую.
Развитие данной способности позволяет применять при решении различных задач психологические орудия двух типов – словесные и графические. «Существуют серьезные основания предполагать, — пишет Е. И. Пассов, — что способность к переходу от одной формы к другой представляет собой важный источник творческих возможностей человека »[43, с. 173]. Итак, опорные схемы стимулируют развитие творческого мышления благодаря переводу информации из одной знаковой формы в другую.
Опорные схемы, бесспорно, имеют свои преимущества. Однако надо проанализировать и недостатки, уязвимые стороны использования опорных схем в обучении. Первый недостаток, на который указывают критики опорных схем – их применение в качестве средства запоминания, как формы, направленной на развитие репродуктивного мышления. Аргумент дискуссионный. Во-первых, своевременной является мысль Е. И. Пассова о том, что «формированию приемов запоминания и воспроизведения в школе уделяется еще мало внимания» [43, с. 76]. Итак, ряд приемов мнемоники, присутствующий в опорных сигналах, необходим. Важно только, разумеется, чтобы формирование приемов запоминания и воспроизведение не стало их единственной и главной функцией. Таким образом, одно из назначений опорных сигналов – формирование рациональных приемов запоминания.
Второй недостаток опорных схем заключается в том, что при их создании упор делается на случайные, ненаучные ассоциации. Такое графическое моделирование вряд ли можно рассматривать как достижение, «оно противоречит основным положениям современной педагогической психологии», — считает Г. А. Цукерман [55, с. 41]. Указанный недостаток действительно имеет место в создании опорных схем. Однако, приходится констатировать противоречия опорных сигналов-ассоциаций основным положениям современной педагогической психологии. Во-первых, ассоциации активизируют образное мышление. Во-вторых, психологическими исследованиями установлено, что целенаправленная активизация образных представлений увеличивает результаты запоминания. И, что особенно важно, ассоциация может быть ненаучной, но вызвать эмоции.
Кстати, исследованиями установлено, что в обучении важна роль эмоционального интеллекта [55, с. 16-23]. Г. А. Цукерман пишет, что «… ассоциации свойственны только самому автору таких опорных сигналов. Эти же сигналы могут вызвать у самих учащихся совсем другие ассоциации »[55, с. 40].
С данным критическим замечанием по содержанию опорных схем можно согласиться. Мы считаем, что ученикам необходимо дать возможность выбора ассоциаций при создании опорной схемы. Учитель может направлять учеников на поиск других ассоциаций, всячески поддерживать и отмечать их разнообразие. Г. А. Цукерман отмечает, что «листы с опорными сигналами используются в неизменном виде, <…> и, следовательно, не учитываются возрастные особенности учащихся, их интеллектуальное развитие» [55, с. 40].
Авторы не предлагают путей устранения указанного недостатка. Задача состоит в том, чтобы происходила редукция формы опорного сигнала, при условии сохранения и углублении его содержания. Сущность более глубокая должна быть выражена более компактным опорным сигналом.