Курсовая с практикой на тему Использование дидактических игр в формировании наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Содержание:

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ
НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.. 6

1.1. Проблема развития мышления у дошкольников в
психолого-педагогической литературе. 6

1.2. Особенности развития наглядно-образного
мышления детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. 12

1.3. Дидактическая игра как средство развития
наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с задержкой
психического развития. 14

Выводы по первой главе. 23

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ
НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.. 24

2.1. Выявление уровня сформированности
наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с задержкой
психического развития. 24

2.2. Организация работы по использованию
дидактических игр для развития наглядно-образного мышления у детей старшего
дошкольного возраста с задержкой психического развития. 30

Выводы по второй главе. 34

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 35

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ.. 37

ПРИЛОЖЕНИЕ. 40

Введение:

Актуальность работы. Мышление — это движение идей, раскрывающее
суть вещей, оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, которую
нужно решить, его итогом является некоторая мысль, идея. Дети мыслят больше.
Ребенок находится в совершенно незнакомом мире, в котором все еще не понятно,
все занимательно и интересно, — и он с большим желанием стремится со всем
познакомиться и все узнать.

Потребность в целенаправленном
формировании логических приёмов мышления у детей старшего дошкольного возраста
с задержкой психического развития в процессе обучения и воспитания уже на
протяжении многих лет осмысливается как отечественными, так и зарубежными
психологами и педагогами. Л.С. Выготский одним из первых сформулировал мысль о
том, что интеллектуальное развитие ребенка заключается не столько в
количественном запасе знаний, сколько в уровне интеллектуальных процессов, т.
е. в качественных особенностях детского мышления. Он утверждал: «Научные
понятия не усваиваются и не заучиваются ребенком, не берутся памятью, а
возникают и складываются с помощью напряжения всей активности его собственной
мысли».

В современной психологии существуют
различные направления исследования становления логических структур мышления.
Все они сходятся в признании того, что основы этой структуры закладываются в
дошкольном возрасте. Однако сторонники одного из направлений считают, что
логическое мышление развивается естественно. Ж. Пиаже рассматривает
интеллектуальное развитие индивида как процесс, относительно независимый от
обучения, подчиняющийся в основном биологическим законам. Согласно этим
воззрениям обучение в дошкольном возрасте не является основным источником и
движущей силой развития наглядно-образного мышления.

В.
В. Давыдов, П. Я. Гальперин Л. В. Занков, А. А. Люблинская, И. Л.
Никольская, Д. Б. Эльконин, А. А. Столяр и др. утверждают возможность
целенаправленного педагогического воздействия, которое способствует развитию
наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с задержкой психического
развития. У
детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития основными
показателями умственного развития являются: развитие творческого мышления,
усвоение системы знаний, накопление их фонда, и овладение способами
познавательной деятельности, необходимыми для приобретения новых знаний.
Овладение логическими приёмами занимает существенное место в интеллектуальном
развитии ребенка. Это становится возможным, если во всех видах деятельности
дошкольника развивать мыслительные операции, такие как обобщение, сравнение,
абстрагирование, классификацию, установление причинно-следственных связей,
понимание взаимозависимостей, способность рассуждать.

Существует большое количество
исследований Л.А. Венгера, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.Н. Поддьякова
подтверждающих, что развитием наглядно-образного мышления можно и нужно
заниматься. Отечественная психология и педагогическая практика, сделали большой
шаг в направлении развития наглядно-образного мышления ребенка старшего
дошкольного возраста с задержкой психического развития.

В результате глубоких теоретических
исследований появились программы, ориентированные на развитие мышления ребенка,
его умственных способностей. Реализация этих программ в дошкольной практике
доказывает, что, когда развитие мышления становится предметом специального
педагогического руководства, происходит резкое повышение уровня умственного
развития детей, значительное продвижение в развитии логических приемов
мышления. В настоящее время, для системы дошкольного образования установлен
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, в
котором определены основные требования к структуре, условиям реализации и
результатам освоения Программы. Проблема развития мышления приобретает особую
актуальность в условиях современной системы образования.  Игра представляет собой именно тот вектор
движения в образовательном пространстве, который реализует образовательные,
коррекционные, развивающие и воспитательные задачи, объединяет педагогов, детей
и родителей, отвечает запросам образовательной политике государства и новым
федеральным государственным стандартам.

Дидактические игры не случайно заняли
прочное место среди методов обучения и воспитания детей, развития их
самостоятельной игровой деятельности. Ф. Фребель придает игре огромное
воспитательное значение: игра развивает мышление, воображение, обогащает речь
ребёнка; игра является активной деятельностью для детей дошкольного возраста с
задержкой психического развития.  Эффективность дидактических игр в воспитании и
обучении детей Е.И. Тихеева напрямую ставила в зависимость от того, насколько
они созвучны интересам ребенка, доставляют ему радость, позволяют проявить свою
активность, самостоятельность.  Однако
имеются определенные противоречия — между необходимостью развития
наглядно-образного мышления у дошкольников и недостаточным количеством и
внедрением в повседневную практику дидактических игр, способствующих его
развитию у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического
развития.

Цель исследования — теоретически
обосновать, опытно-экспериментальным путем выявить эффективность использования дидактических
игр для развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного
возраста с задержкой психического развития.

Объект исследования – развитие
наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой
психического развития.

Предмет
исследования – влияние дидактической игры на развитие словесно —
наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой
психического развития.

Гипотеза
исследования – если целенаправленно и систематически использовать систему
специальных дидактических игр, то можно повысить уровень развития словесно —
наглядно-образного мышления дошкольников.

 Цель, объект, предмет, гипотеза позволили
определить следующие задачи:

¾ проанализировать психолого-педагогическую
литературу по проблеме исследования

¾ определить диагностический инструментарий
для выявления уровня сформированности наглядно-образного мышления детей
старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития на
констатирующем этапе

¾ подобрать дидактические игры, направленные
на формирование наглядно-образного
мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
и апробировать в условиях эксперимента.

Для решения поставленных
задач были использованы следующие методы
исследования:

– теоретический анализ
психолого-педагогической литературы;

– педагогическое
наблюдение за деятельностью детей старшего дошкольного возраста с задержкой
психического развития;

– проведение
опытно-практической работы.

Новизна
и теоретическая значимость исследования: разработанный и
апробированный комплекс дидактических игр по развитию наглядно-образного
мышления оказывает влияние на повышение познавательной активности детей, а также
способствует достижению целевых ориентиров ФГОС ДО.

Практическая
ценность исследования: состоит в том, что комплекс игр может
применяться в работе воспитателей при организации развивающей, индивидуальной и
коррекционной работы по развитию наглядно-образного мышления детей старшего
дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Структура
работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения,
списка использованных источников и приложения.

Заключение:

Как показала
практика, одним из
важнейших педагогических условий развития мышления старших дошкольников
является дидактическая игра. Дидактическая игра — доступный, полезный,
эффектный метод воспитания самостоятельности мышления у детей. При
использовании с детьми системы развивающих игр и занимательных упражнений
заметны хорошие результаты в развитии мыслительных способностей. Дети умеют
видоизменять, преобразовывать, комбинировать имеющиеся представления и события
в последовательности его развития, устанавливать зависимость между отдельными
событиями, проявляют большой интерес к дидактическим развивающим играм.

Воспитатель
должен знать, что существует определенная классификация дидактических игр. Игры
должны проводиться в определенной системе с использованием необходимой методики.
Дидактические игры должны быть разнообразными, но в небольшом количестве.
Сложность игр должна соответствовать возрасту детей. Все это позволяет сделать вывод о
возможности использования системы игр и упражнений по развитию
наглядно-образного мышления дошкольников, как одним из средств активизации
мыслительной деятельности детей и развития интеллектуально развитой личности.

Дети шестого года жизни готовятся к
школьному обучению. Это выпускники, и от того, как они будут подготовлены к
школе, зависит успех их дальнейшего усвоения знаний. Поэтому воспитатель при
проведении дидактических игр особое внимание обращает на чёткое, обязательное
выполнения детьми правил игры и поведения в процессе игровой деятельности:
организованности, дисциплинированности, дружелюбия, уважение товарищей по игре,
старших. Все эти качества крайне необходимы будущему школьнику.

Исходя из положения, что шестилетние
дети самые старшие в детском саду, они должны быть социально активными, у них
должно быть сформировано желание помочь младшим, сделать для них занимательную
игру, поиграть с ними, научить их интересно играть. Всё это воспитатель
планирует и реализует, руководя играми своих воспитанников.

Итак, руководство дидактическими
играми осуществляется в трёх основных направлениях: подготовка к проведению
дидактической игры, её проведение и анализ. Игра становится методом обучения и
принимает форму дидактической, если в ней чётко определены эти три основных
направления. В такой игре воспитатель знакомит детей с правилами, игровыми
действиями, учит, как их надо выполнять. Дети оперируют имеющимися знаниями,
которые в ходе игры усваиваются, систематизируются, обобщаются.

С помощью дидактической игры ребёнок
может приобретать и новые знания: общаясь с воспитателем, со своими
сверстниками, в процессе наблюдения за играющими, их высказываниями,
действиями, выступая в роли болельщика, ребёнок получает много новой информации.
И это очень важно для его развития.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

1.1.
Проблема развития мышления у дошкольников в психолого-педагогической литературе

С помощью мышления
человек познаёт такие предметы и явления, которые не могут восприниматься
органами чувств. Мышление помогает человеку познавать законы, на основе которых
существуют и возникают все явления и предметы на нашей планете, так как
мышление отражает предметы и явления в связях и отношениях. Мышление является
очень сложным процессом, который протекает в сознании человека, и оно может
протекать без проявления видимых действий. В мышлении прослеживается
совокупность всех познавательных процессов, помогающих человеку ориентироваться
в окружающей среде. Оно связано с изменением условий, в котором находится
человек. Процесс мышления протекает на протяжении всей жизни, он непрерывен и
изменяется от таких факторов как среда обитания, социального положения и
возраста[28, с.206].

 Мышление есть познание (отражение) отношений и
закономерных связей между предметами и явлениями окружающего мира. Оно дает
возможность понять закономерности материального мира, причинно-следственные
связи в природе, в общественно-исторической жизни.

 Хотя мышление выходит за рамки чувственного
познания, но не может без него обойтись, так как оно использует не только
образы натуральных предметов и явлений, но и пользуется образами слов, символов
и знаков, обозначающих объекты внешнего мира.

 Мышление в ассоциативной эмпирической
психологии (Д. Пристли, Д. Гартли, Д. Милль) сводилось к ассоциациям, связям
прошлого и информацией полученной от настоящего опыта.

Идеалистический подход к
мышлению как особой форме психической деятельности лег в основу Вюрцбургской
школы (О. Кюльпе, А. Мессер, К. Бюлер), которая впервые в психологии сделала
его предметом специального экспериментального исследования. Исследование
проходило самонаблюдением. Они считали, что мышление является особой, далее не
разложимой функцией сознания, что мышление имеет свое специфическое содержание,
несводимое к наглядно-образному содержанию ощущений и восприятия, нет образного
компонента и нет чувств. Вюрцбургская школа, опираясь на понятие интенции
(направленность мышления на предмет), выдвинула положение о предметной
направленности мысли и подчеркнула роль предмета в мыслительном процессе.