Курсовая с практикой на тему Инклюзивное образование в начальных классах

Содержание:

Введение. 3

Глава 1.
Теоретические основы инклюзивного образования в начальных классах  6

1.1.
Этимология понятия   «дети с особыми
потребностями» в отечественном образовательном пространстве. 6

1.2.
Инклюзивное образование детей с особыми образовательными потребностями в
условиях современной начальной школы.. 13

1.3. Пути
внедрения инклюзии в работу общеобразовательной школы.. 18

Выводы по 1
главе. 24

Глава 2.
Практическая работа по изучению проблем внедрения инклюзивного образования в
общеобразовательные школы.. 25

2.1.
Диагностика готовности  учителя начальной
школы к  образовательной деятельности в
условиях  инклюзивного обучения. 25

2.2.
Разработка рекомендаций в процессе подготовки педагогов к работе в инклюзивных
условиях. 31

Выводы по 2
главе. 39

Заключение. 40

Список
литературы.. 42

Введение:

Актуальность
исследования. Одним из результатов гуманистического
развития современного российского общества является инклюзивное образование.
Суть ее заключается в том, что дети с ограниченными возможностями здоровья
имеют возможность учиться в общеобразовательных (массовых) школах вместе со
здоровыми сверстниками, быть в коллективе, развиваться в соответствии со своими
возможностями и находить перспективу в жизни общества. В связи с этим, задача
социума видеть детей, которые имеют особые потребности как равноправных граждан
и делать все для того, чтобы они могли воспользоваться теми возможностями,
которые имеют.

Актуальность
проблемы инклюзивного образования связана, прежде всего, с тем, что право на
образование является важнейшим социально-культурным правом человека, поскольку
образование – это сфера жизни общества, которая влияет на развитие человека.

Сегодня
возможность реализации права на образование детьми с ограниченными
возможностями здоровья связана с наличием проблем правового,
организационно-технического, финансового, социального характера. Нет единого
мнения о внедрении инклюзивного образования в массовые школы. Сегодня в
начальной школе городских школ учится от 30 до 40%, а в сельских школах до 50 —
60% учащихся с особыми образовательными потребностями. А это значит, что учитель
должен уметь создавать условия для их обучения. Многие учителя начальной школе
не верят в эффективность такой системы, а некоторые вообще считают ее
невыполнимой, считая, что разные возможности и способности учащихся является
непреодолимым препятствием для ее внедрения. Возникает немало вопросов: готова
современная начальная школа принять детей с особыми образовательными
потребностями, готов учитель работать в новых условиях, используя эффективные
стратегии, направленные на обучение детей с учетом их возможностей и
потребностей.

Таким
образом, в современной образовательной практике обучения детей с особыми
образовательными потребностями в начальной школе являются противоречия:

— между
увеличением количества детей с ограниченными возможностями здоровья и
отсутствием образовательной среды, которая обеспечивает их совместное обучение
со здоровыми детьми;

— между
отжившей системе устройства этой категории детей в образовательные учреждения и
отсутствием необходимой для этого медицинской и психолого-педагогической
диагностики, которая позволяет реализовать в обучении индивидуальный подход к
ребенку с ограниченными возможностями здоровья;

— между
запросом родительской общественности на внедрение инклюзивного подхода в
образовании и недостаточной разработанностью условий для его реализации;

— между
необходимостью специальной подготовки учителей начальной школы для работы с
детьми, которые имеют особые потребности в условиях общеобразовательного
учреждения и недостаточным количеством программ профессиональной переподготовки
и повышения квалификации педагогов в этом направлении.

Данные
противоречия актуализируют проблему исследования, которая заключается в
недостаточной разработанности теоретико-педагогических основ реализации
инклюзивного подхода в обучении детей с особыми образовательными потребностями
и специальных условий их обучения в начальной школе.

Заключение:

Таким
образом, на основе проведенной теоретического анализа психолого-педагогической
литературы по этимологии понятия «дети с особыми потребностями» в отечественном
образовательном пространстве рассмотрено тесную связь изменений в понятийно —
категориальном аппарате с проблемами жизнедеятельности таких детей в
современных условиях гуманизации общества.

Внедрение
инклюзивного обучения в повседневную практику предусматривает формирование
адекватного отношения к ребенку с особыми образовательными потребностями со
стороны общества. Для решения этой проблемы важно объединение усилий всех
государственных и негосударственных институтов, ученых и юридических фондов,
задачей которых является обоснование соответствующей инновационной
терминологии, и ее практического воплощения, что полноценно отражает состояние
и многогранность аспектов места ребенка с инвалидностью в современных баталиях
общественной жизни.

Одним
из условий эффективной социальной адаптации детей, имеющих особые потребности,
должен стать инклюзивное обучение. Ведь европейская практика показывает, что
большинство из этих учеников могут учиться в общеобразовательных школах по
модели инклюзивного образования, которая предусматривает предоставление
качественных образовательных услуг школьникам с особыми потребностями в обычных
классах (группах) общеобразовательных (дошкольных) учебных заведениях при
условии соответствующей подготовки учителей и поддержки семей.

Успешность внедрения
инклюзивного образования зависит от ряда факторов и прежде всего от
профессиональной компетентности учителя инклюзивного класса. Но, к сожалению,
на практике привлечения детей с особыми потребностями в учебно-воспитательный
процесс

Фрагмент текста работы:

Глава
1. Теоретические основы инклюзивного образования в начальных классах 1.1.
Этимология понятия   «дети с особыми
потребностями» в отечественном образовательном пространстве Единой
официальной терминологии для характеристики детей с особыми потребностями на
сегодня в РФ нет. В законодательных и подзаконных актах чаще всего используются
такие понятия, как «дети, нуждающиеся в физической реабилитации или
психологической помощи», «лица, имеющие недостатки в физическом или умственном
развитии и не могут полноценно реализовать себя в обществе и не имеют
возможности учиться в массовых учебных заведениях на общих основаниях», или,
что чаще всего — «дети с инвалидностью». Однако глобализация
задач социальной интеграции таких детей, готовность общества и государства
переосмыслить свое отношение к ним в целях обеспечение равных прав в различных
сферах жизни, включая образование, как это и принято на территории
социокультурного пространства высокоразвитых стран, куда априори идет Россия,
требует соответствующих изменений и в категориально – понятийном аппарате. Сам
термин «инвалидность», учитывая его дискриминационность и обидчивость звучания,
постепенно вытесняется с общего потребления. Пока к правовым нормам и
методических изданий вводится новое понятие — «дети с особыми
потребностями», которое полноценно отражается на профессиональной терминологии
работников близких к этой проблеме сфер [11, c. 4].

Нарастает понимание, что
инвалидность это просто одна из форм уникальности ребенка, а уникальной
по-своему является каждый ребенок, хоть до полного взаимодействия и
взаимопонимания в цивилизованном решении этого вопроса со стороны российского
общества, соответствующих