Курсовая с практикой на тему Индивидуальный подход в обучении младших школьников, испытывающих трудности в учении.

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 4
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, ИСПЫТЫВАЮЩИХ ТРУДНОСТИ В УЧЕНИИ 6
1.1. Понятие индивидуализации в психолого-педагогической литературе 6
1.2. Причины неуспеваемости младших школьников и их психологическая характеристика 8
1.3. Проблемы обучения младших школьников с ОВЗ 13
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, ИСПЫТЫВАЮЩИХ ТРУДНОСТИ В УЧЕНИИ 16
2.1. Методики работы с детьми, испытывающих трудности в обучении 16
2.2. Психодиагностические таблицы и коррекционные упражнения 18
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 28
СПИСОК ИНФОРМАЦИОННЫХ ИСТОЧНИКОВ 31

Введение:

Период, когда ребенок из детского сада переходит к школьному обучению, характеризуется трансформацией познавательных процессов, которые получают новое развитие в новых условиях для того, чтобы человек рос как личность. Для данного периода характерно доминирование в деятельности ребенка учебных мотивов, однако не стоит забывать и о важности иных видов деятельности, участником которых является младший школьник – он играет, общается, выполняет посильные трудовые задачи, что также способствует его личностному развитию. В младшем школьном возрасте происходит формирование многих деловых качеств ребенка, проявление которых совпадает с подростковым возрастом [13, c. 28].
Младший школьный возраст характеризуется закреплением тяги к достижению цели как мотива и устойчивой черты личности. Однако это происходит постепенно, только к третьему-четвертому классу. Начало обучения совпадает с оформлением остальных личностных свойств, которые необходимы для того, чтобы этот мотив реализовать.
Создание теоретических предпосылок для того, чтобы волевые качества благоприятно формировались, обусловливается психологическими особенностями школьного возраста. Подтверждение данного тезиса находим в работах Н. И. Болдырева, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, Т. В. Драгуновой, А. Г. Ковалева, И. С. Кона, А. И. Кочетова, В. А. Крутецкого, А. С. Макаренко, И. Ф. Свадковского, В. А. Сухомлинского. Они подчеркивают тот факт, что дети младшего школьного возраста особенно восприимчивы к воздействию со стороны взрослых, поскольку именно тогда формируется произвольность в поведении и действиях, умение руководствоваться правилами в собственной деятельности.
Объект исследования: процесс индивидуальной работы с детьми младшего школьного возраста с ОВЗ.
Предмет исследования: методы и приемы индивидуальной работы с детьми младшего школьного возраста с ОВЗ.
Цель исследования: выявить закономерности индивидуальной работы с детьми младшего школьного возраста с ОВЗ.
Задачи:
1. Представить психолого-педагогические характеристики младшего школьника с ОВЗ.
2. Рассмотреть особенности психического развития ребенка с ОВЗ.
3. Исследовать особенности учебной работы с младшими школьниками с ОВЗ.
Гипотеза: развитие учебной деятельности у младших школьников с ОВЗ будет проходить успешно, если с ними будет проводиться индивидуальная работа.
Базой исследования стал 2 класс школы № 10 г. Санкт-Петербург. Участие в эксперименте приняло пятеро детей возрастом девять лет (три мальчика и две девочки).
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его материалов в дальнейшей работе с детьми с ОВЗ.
Структура исследования обусловлена его целями и задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Заключение:

Для школьников с ОВЗ в течение обучения в начальной школе характерно недоразвитие всех структурных компонентов произвольного поведенческого акта: запоминание и осознание инструкции, выработки и содержание внутреннего плана действий, оперативный и конечный самоконтроль. Трудности выполнения задания по правилам в этой категории детей в меньшей степени связаны с недопониманием правила, чем с трудностями их выполнения, обусловленными недостатками формирования внутреннего плана как интеллектуального структурного компонента произвольного действия.
Существующая система работы с детьми с ОВЗ в начальной школе характеризуется определенными условиями воспитательного и развивающего воздействия данной категории детей. Практика преподавания информатики в начальных классах демонстрирует необходимость дополнительной разработки методов коррекционного и формирующего обучения. Зачастую ОВЗ имеет временный характер, поэтому систематическая коррекция, интеллектуальная стимуляция, общеукрепляющее оздоровление способствует успешному преодолению детьми с ОВЗ собственного дефекта, их вхождению в ученический коллектив.
Целью данного исследования являлось изучение качественных характеристик учебных навыков у детей с ОВЗ. В соответствии с поставленной целью, учитывая многокомпонентность эмоциональных явлений и возрастной аспект становления эмоциональной сферы, при планировании и организации исследования мы выдвинули ряд частных задач:
1) подготовить стимульный материал для экспериментального изучения сформированности эмоциональных представлений, эмоциональных отношений, механизмов эмоциональной децентрации и эмоционального воображения у младших школьников с нарушениями развития;
2) подобрать методики для выявления особенностей волевого реагирования и поведения, определения уровня волевого неблагополучия у детей исследуемых групп;
3) составить экспериментальную группу из младших школьников с ОВЗ;
4) изучить волевые представления, систему волевых отношений, уровень эмоциональной децентрации и эмоционального воображения у детей исследуемых категорий по сравнению с нормально развивающимися сверстниками;
5) определить особенности эмоционального реагирования и поведения школьников с ОВЗ в условиях значимой деятельности, а также уровень их волевого благополучия.
В результате проведенного исследования были получены следующие данные: 66% учащихся с ОВЗ близки к среднему уровню развития учебных способностей. Для учащихся со слабыми показателями характерны такие качества как: нерешительность, упрямство, суетливость, раздражение, нетерпеливость. Все эти качества мешают быстро принять правильное решение и осуществить волевое действие. Так же следует отметить, что уровень сформированности ответственности у девочек выше, чем у мальчиков, это объясняется тем, что зачастую девочки имеют больше обязанностей, как в школе, так и дома.
Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими особые потребности, характеризуется высокой актуальностью, поскольку она способствует детской социализации. Преимущественно в организации коррекционно-развивающей работы используются игровые технологии, происходит свободное общение с учетом результатов диагностики. Планирование должно содержать работу логопедов и клинических психологов, рекомендации для психологов, учителей, родителей.
Занятие с детьми, имеющими особые потребности, характеризуется собственной спецификой. Так, в частности, существуют отличия в продолжительности данного занятия. Обычно оно продолжается не более двадцати-тридцати минут. Затем необходима смена вида деятельности в связи с наступлением пресыщения и запредельного торможения в коре головного мозга.
Важным также является правильное и равномерное распределение нагрузки. При этом необходимо соблюдение основных принципов работы – последовательности, постепенности. Необходимо последовательно сменять простые приемы и упражнения более сложными. При этом стоит соблюдать и другие принципы: доступности информации, ее адекватности и соответствия возрастному уровню развития ребенка.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, ИСПЫТЫВАЮЩИХ ТРУДНОСТИ В УЧЕНИИ

1.1. Понятие индивидуализации в психолого-педагогической литературе
Для достижения индивидуального подхода к ученикам используется индивидуализация и дифференциация учебной деятельности. Если индивидуализация обучения направлена на учет специфических индивидуальных особенностей каждого ученика внутри группы, класса, то дифференциация предполагает учет и подобных типовых особенностей групп учащихся.
Индивидуальный подход к обучению учащихся требует от педагога быть основательно подготовленным и владеть определенными умениями. Как утверждает И. Унт [7], возможно рассмотрение индивидуализации в таких контекстах, как процесс обучения, содержание образования и построение системы школьного обучения. Первая из точек зрения связана с процессом, в ходе которого отбираются формы, методы и приемы обучения, вторая – с процессом, в ходе которого создаются учебные планы, программы, учебная литература, составляются соответствующие задачи, а третья – с формированием школ и классов, имеющих различные типы организации.
По вопросу дифференциации стоит отметить, что существенной отличительной чертой является то, что дифференциация служит не только учету индивидуальных особенностей учеников, но и организации обучения с использованием различных программ и планов в работе с типологическими группами. То есть, если индивидуализация направлена на то, чтобы учитывать индивидуальные особенности детей в условиях групповых форм обучения, то дифференциация предусматривает специальную организацию обучения (различные планы, программы, темп, трудность и т.п.) с соответствующими относительно гомогенными типологическими группами учеников [1, 30-35].
Выражение индивидуализированного обучения в педагогической практике имеет следующие пути возможного развития. Так, с учащимися могут использоваться задания, имеющие одинаковую сложность, однако ученикам, которые показывают слабые результаты в восприятии материала, учитель может помогать индивидуально, иногда предлагая им для выполнения задачи пониженной сложности.
Иногда ученикам предлагают легкие задания, которые впоследствии усложняются дополнительными вопросами, на которые они дают ответы в соответствии со своими возможностями. В общем индивидуализировать задания по содержанию можно по количеству заданий, по тому, насколько они сложны, по тому, насколько самостоятельно способен их выполнить ученик.
С учетом условий учащихся по учебным возможностям условно разделить на следующие группы:
— Сверхвысокий уровень. Ученики данного уровня характеризуются способностью к быстрому усвоению материала, свободному решению задач, наличием интереса к самостоятельной работе, возможностью решения задач, имеющих повышенный уровень сложности.
— Высокий уровень. Эти ученики способны к самостоятельной учебной работе, не хуже учащихся первой группы усваивают материал, однако в закреплении изученного не всегда проявляют тщательность, поскольку не обладают высокой работоспособностью, посему нуждаются в периодическом контроле учебной деятельности.
— Средний уровень. Данные учащиеся характеризуются способностью к нормальному обучению, некоторые из них очень хорошо обучаемы, но не очень работоспособны в учебном плане, что требует своевременной коррекции со стороны педагога.
— Низкий уровень. Данные учащиеся слабо обучаемы, обладают пониженной работоспособностью, нуждаются в специальном подходе со стороны педагога [2].
В процессе работы с детьми на уроке учителю необходимо обращать серьезное внимание на индивидуальные особенности восприятия, мышления, памяти, внимания, воображения, речи, характера, темперамента, воли своих воспитанников. Хотя в процессе коллективного воспитания глубоко изучить эти и другие особенности довольно трудно, учителю, если он стремится достичь успеха, необходимо дополнительно тратить время, энергию, средства, собирая важные сведения, без которых знание личностных качеств не может быть полным, конкретным.

1.2. Причины неуспеваемости младших школьников и их психологическая характеристика
Вопрос взаимозависимости между речевым и психическим развитием ребенка приобретали наибольшую актуальность в теории и практике специальной педагогики, логопедии, нейрофизиологии. Поэтому исследования многих авторов (Л. Выготский, А. Запорожец, Р. Левин, А. Лурия, А. Мастюкова, Е. Соботович, М. Поваляева, В. Тарасун, Т. Филичева, Н. Чевелева, Г. Чиркин, М. Шеремет и другими) доказывают то, что уровень недоразвитости речевой деятельности у младших школьников, пропорционально влияет и на процесс усвоения ими знаний, умений и навыков в обучении [8; 10; 12]
Внешняя и внутренняя деятельность ребенка осуществляется благодаря совместной работы всех анализаторных систем (А. Лурия, М. Савченко, И. Сеченов, А. Сиротюк, Е. Соботович, Е. Хомский, И. Филимонов и др.). Научные исследования (В. Тарасун) [22, c. 121] указывали на то, что дети с ОВЗ имеют нарушения: в отдельных симультанных синтезах (трудности в выполнении творческих и мыслительных задач) сукцессивной функциональной системе (изменения в поведении от аффективных вспышек, от импульсивности к заторможенности) двигательной деятельности (недостаточная пластичность, переключаемость, персевераторность; замедленность, потеря последовательности) кинестетического и кинетической чувствительности (Н. Гаврилова), трудности в произношении звуков речи, представление оартикуляции отдельных фонем, нарушение слоговой структуры слов, замедленный темп развития произношения фонем.
Проблемы речи у детей младшего школьного возраста с ОВЗ в наше время являются довольно распространенными. Они зависят от многих факторов. Необходимо выявить причины возникновения ОВЗ у детей младшего школьного возраста с ОВЗ и предоставить помощь ребенку в решении данной проблемы.
Вопрос взаимозависимости между речевым и психическим развитием ребенка приобретал наибольшую актуальность в теории и практике специальной педагогики, логопедии, нейрофизиологии. Поэтому исследования многих авторов (Л. Выготский, А. Запорожец, Р. Левин, А. Лурия, А. Мастюкова, Е. Соботович, М. Поваляева, В. Тарасун, Т. Филичева, Н. Чевелева, Г. Чиркин, М. Шеремет и другимидоказывают то, что уровень недоразвитости речевой деятельности у младших школьников пропорционально влияет и на процесс усвоения ими знаний, умений и навыков в обучении [5; 15].
Внешняя и внутренняя деятельность ребенка осуществляется благодаря совместной работе всех анализаторных систем (А. Лурия, М. Савченко, И. Сеченов, А. Сиротюк, Е. Соботович, Е. Хомский, И. Филимонов и др.). Научные исследования [21, c. 12] указывали на то, что дети с ОНР имеют нарушения: в отдельных симультанных синтезах (трудности в выполнении творческих и мыслительных задач) сукцессивной функциональной системе (изменения в поведении от аффективных вспышек, от импульсивности к заторможенности) двигательной деятельности (недостаточная пластичность, переключаемость, персевераторность; замедленность, потеря последовательности) кинестетической и кинетической чувствительности (Н. Гаврилова), трудности в произношении звуков речи, представление о артикуляции отдельных фонем, нарушение слоговой структуры слов, замедленный темп развития произношения фонем.
Навыки чтения и письма являются базовыми. При нарушении их усвоения дети не могут полноценно овладеть программным материалом по родному языку и другим учебным предметам.
У детей с дислексией, дисграфией наблюдаются специфические ошибки, которые могут отличаться по механизмам возникновения и характерными проявлениями, но их наличие приводит к негативным последствиям: затрудняется восприятие и понимание или порождение учащимися речевого высказывания (Т. Ахутин, Е. Данилавичюте, В. Ильян, Р. Лалаева, Р. Левина, Л. Парамонова, И. Прищепова, В. Тарасун, А. Ястребова и др.). Неточности и ошибки в восприятии или передачи содержания и смысла сообщения снижают результаты усвоения индивидом информации или общения с окружающими средствами письменной речи [17].
У учащихся с общим недоразвитием речи (ОНР), задержкой психического развития (ЗПР) нарушения письменной речи обусловлены довольно сложным этиопатогенезом, поэтому у них нередко сочетаются нарушения чтения и письма, наличие многочисленных и различных по своей природе ошибок свидетельствует о смешанных формах дислексии и дисграфии, а недостатки содержательно-смысловой стороны письменной речи нередко являются еще более выраженными (Е. Данилавичюте, В. Ильян, Р. Лалаева, А.Корнев, Л. Парамонова, И. Прищепова, М. Сиротюк, В. Тарасун, М. Шеремет и др.) [19].
Указанная проблема требует поиска эффективных путей профилактики, устранения нарушений письменной речи, целенаправленного развития у учащихся с ОНР и ЗПР содержательно-смысловой стороны процессов чтения и письма [11].
У детей с ОНР и ЗПР достаточно высокий риск возникновения нарушений письменной речи, что часто связано с парциальной несформированностью у них целого ряда психических функций в результате резидуальной органической патологии ЦНС. В период дошкольного развития у таких детей наблюдаются недостатки устной речи, проявление недоразвития гностических, мнестических, мыслительных процессов, моторная неуклюжесть (А. Корнев, Р. Лалаева, И. Мартыненко, И. Марченко, А. Мастюкова, Н. Пахомова, Н. Савинова, В. Тарасун, Т. Фотекова, М. Шеремет и др.) [19].
В начальной школе у них нередко возникают значительные трудности овладения навыками чтения, письма, овладения знаниями по языку, у многих детей наблюдаются дислексия, дисграфия, дизорфография. У учеников страдает и техническая, и содержательно-смысловая стороны письменной речи (Е. Данилавичюте, В. Ильян, А. Корнев, Р. Лалаева, Р. Левина, Л. Парамонова, И. Прищепова, В. Тарасун, М. Шеремет и др.) [6].
Как показывают исследования Т. Алтуховой, Г. Бабиной, Н. Голуб, В. Ильян, И. Карачевцевой, Р. Лалаевой, И. Прищеповой, А. Российской, М. Русецкой, В. Тарасун, А. Ястребовой и др., дети с ОНР и ЗПР часто не умеют правильно воспроизвести содержание прочитанного, выделить главную мысль и структурные части текста, составить его план.
Самым сложным для младших школьников с ОНР, ЗПР является овладение самостоятельной связной письменной речью. В процессе развития учениками письменного высказывания обращает на себя внимание бедность их словарного запаса, неудовлетворительный уровень владения грамматическими средствами, нарушение связи между отдельными предложениями, непоследовательный и фрагментарный характер составленного текста (Т. Ахутин, А. Безруков, Р. Лалаева, И. Прищепова, А. Русский, В. Тарасун, Г. Чиркин и др.).
Поиску путей развития содержательно-смысловой стороны процессов чтения и письма, воспитанию у младших школьников с ОНР и ЗПР познавательной и коммуникативной активности, интереса к письменно-речевой деятельности посвящены исследования Т. Алтуховой, Л. Бартенева, Н. Голуб, Е. Данилавичюте, В. Ильян, И. Марченко, И. Прищеповой, А. Российской, М. Русецкой, В. Тарасун, Н. Чередниченко и др.
В организации письменной речи можно выделить уровни: сенсомоторный (использование системы фонем и графем), языковой (использование совокупности языковых средств: фонологических, лексических, грамматических в соответствии с общепринятыми языковыми нормами и правилами), содержательно-смысловой (изъятие или передача определенного содержания (и смысла) при восприятии или образовании высказывания) [11].
Содержательно-смысловой уровень выше, потому что отражает ключевую – содержательную – составляющую познавательной и коммуникативной деятельности индивида (Б. Ананьев, Т. Ахутин, М. Жинкин, И. Зимняя, А. Леонтьев, А. Лурия, Е. Соботович и др.).
Анализируя характерные недостатки содержательно-смысловой стороны процесса чтения учащихся с ОНР, ЗПР, отметим следующее: дети часто поверхностно воспринимают содержание текстового материала, медленно устанавливают временные, пространственные, причинно-следственные и другие логические связи в познавательном или художественном тексте, не обращают внимание на те существенные детали, которые содержат информацию, которая помогает глубже понять описанные события, явления, метко охарактеризовать героев произведения и тому подобное. Ученики затрудняются делать умозаключения, обосновывать свои мысли относительно характеристики событий, персонажей в прочитанном произведении; приближаясь к концу рассказа, не могут спрогнозировать, какую развязку будет иметь описанная ситуация.
Развитие связной речи связано с формированием определенных этапов порождения речевого высказывания. Здесь значительную роль играют замысел, внутреннее программирование, грамматическое структурирование сообщения.
Наибольшие трудности детей с ОНР и ЗПР связаны с использованием языковых средств. Дети не всегда правильно понимают и используют слова, словосочетания или фразы, часто допускают ошибки из-за плохой дифференциации слов, сходных по лексическим значениям и грамматическим строям (например, не улавливают оттенки значения некоторых слов с одинаковым корнем, но разными приставками или суффиксами) [32].
Значительные трудности связаны с развитием предложений, потому что каждое из них должно передавать определенную законченную мысль. Из-за недостаточности познавательной деятельности и трудности в использовании лексико-грамматических средств типичным недостатком связной письменной речи учащихся с ОНР и ЗПР становится, в свою очередь, нарушение связи предложений между собой и логической последовательности всего текста. Надо отметить и то, что именно в самостоятельной письменной речи у учащихся в наибольшей степени выражено несоответствие ее языковым нормам, которое проявляется в дисграфических, орфографических, а также и смысловых ошибках (Е. Данилавичюте, Р. Лалаева, Р. Левина, И. Марченко, Н. Никашин, А. Русский, А. Слепович, В. Тарасун, В. Тищенко, Г. Триггер, Н. Чередниченко, Г. Чиркин, М. Шеремет и др.)
Согласно деятельностной теории усвоения знаний, разработанной А. Н. Леонтьевым, П. Гальпериным, Н. Талызиной, знания, которые подлежат усвоению, не могут быть переданы в готовом виде путем простого сообщения или показа. Они могут быть усвоены только в результате освоения определенной системы действий.