Курсовая с практикой на тему Художественный текст как источник дидактического материала для обучения русскому языку младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

Содержание:

Введение. 3

Глава
1 Теоретические основы использования художественного текста для обучения
русскому языку младших школьников с тяжелыми нарушениями речи  5

1.1
Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с тяжелыми
нарушениями речи. 5

1.2
Понятие дидактического материала по русскому языку, его видах. 10

1.3 Принципы
отбора художественного текста для использования в качестве дидактического
материала на уроках русского языка. 13

Глава 2
Практика использования художественного текста на уроке русского языка в школе
для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи. 20

2.1
Анализ учебников русского языка с точки зрения использования в них
художественных текстов. 20

2.2 Анализ
опыта работы учителей-логопедов по использованию художественного текста в
качестве дидактического материала по русскому языку. 25

Заключение. 31

Список использованной
литературы.. 33

Введение:

Актуальность
работы обусловлена тем, что чтение, благодаря которому дети получают большую
часть информации, играет огромную роль в процессе усвоения знаний. Его значение
возрастает в условиях существующей системы образования. Поэтому умение правильно
использовать чтение как средство получения новых знаний особенно важно.

Специфика
обучения русскому языку школьников с речевым недоразвитием обусловлена
структурой и степенью выраженности имеющихся нарушений. В статье
рассматриваются некоторые подходы к решению данной проблемы в условиях
специального и инклюзивного обучения указанной категории школьников.

Проблема
обучения русскому языку школьников с речевыми нарушениями является сложной и
многогранной. В первую очередь это связано с тем, что категория таких детей
является крайне неоднородной.

В
середине XX в. последователями и учениками Л.С. Выготского была создана
концепция, доказывающая возможность объединения и совместного обучения и
воспитания детей с разными по клинической структуре, но сходными по проявлениям
речевыми нарушениями. Базовой для определения возможных путей отбора и обучения
детей в специальных учреждениях стала психолого-педагогическая классификация
нарушений речи, основы которой были разработаны Р.Е. Левиной [1]. Эта
классификация выстроена с учетом структуры речевой системы (звук — слово —
предложение — текст) и особенностей ее функционирования, соотношения устной и
письменной речи. При этом выделяются: нарушения собственно средств общения
(фонетико-фонематические нарушения — ФФН и общее недоразвитие речи — ОНР) и
нарушения в реализации средств речевой коммуникации.

Среди
детей, страдающих общим недоразвитием речи, была выделена отдельная категория
школьников, особенностью развития которых является т. н. «тяжелое нарушение
речи» при наличии нормального физического слуха и первично сохранного
интеллекта. Такие школьники обучались и обучаются в специальных учреждениях:
сначала это были речевые классы, затем школы, которые в настоящее время
классифицированы как специальные (коррекционные) школы V вида.

Цель
исследования – изучить художественный текст как источник дидактического
материала для обучения русскому языку младших школьников с тяжелыми нарушениями
речи.

Объектом
исследования является понятие дидактического материала.  Предметом исследования является использование
художественного текста как дидактического материала на уроках русского языка в
начальной школе.

В
связи с целью были поставлены следующие задачи:

–изучить
психолого-педагогическую характеристику младших школьников с тяжелыми
нарушениями речи;

–рассмотреть
понятие дидактического материала по русскому языку, его видах;

–освоить
принципы отбора художественного текста для использования в качестве дидактического
материала на уроках русского языка;

–проанализировать
учебники русского языка с точки зрения использования в них художественных
текстов;

–исследовать
опыт работы учителей-логопедов по использованию художественного текста в
качестве дидактического материала по русскому языку.

Заключение:

Данная
работа посвящена изучению художественного текста как источника дидактического
материала для обучения русскому языку младших школьников с тяжелыми нарушениями
речи.

В
работе достигнуты следующие задачи:

–изучена
психолого-педагогическая характеристика младших школьников с тяжелыми
нарушениями речи. Особенности речевой деятельности отражаются на формировании
сенсорной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер у детей. Ему не хватает
стабильности внимания, ограничены возможности его распределения. При
относительном сохранении семантической памяти у детей снижается вербальная
память, страдает продуктивность запоминания. У детей низкая активность может
сочетаться с задержкой формирования других психических процессов. Связь между
нарушениями речи и другими аспектами психического развития проявляется в
специфических особенностях мышления

–рассмотрено
понятие дидактического материала по русскому языку, его видах. На начальном
этапе изучения правила должен быть задействован типичный и осложнённый ДМ, а на
этапе закрепления и обобщения изученного — осложнённый и сложный. Кроме того,
должен учитываться принцип возрастания учебной трудности: от репродуктивных
заданий к творческим с усилением роли самостоятельности учащихся в выполнении
предлагаемых заданий.

–освоены
принципы отбора художественного текста для использования в качестве
дидактического материала на уроках русского языка:

–принцип коммуникативной целесообразности;

–принцип учёта наличия информации о
миропредставлении разных народов;

–принцип учёта изобразительно-выразительных
средств языка, характеризующих ключевые слова по теме общения;

–принцип учёта наличия экстралингвистических
условий, являющихся основой потенциального содержательного диалога;

–принцип учёта смысловых типов монологической речи
(описание, повествование, рассуждение) и их разных комбинаций.

–проанализированы
учебники русского языка с точки зрения использования в них художественных
текстов. Общим в курсе русского языка по указанным программам, является
практическая направленность, значимость всех единиц языка для успешного
обобщения необходимых знаний о них и для развития языковых, грамматических и
орфографических умений и навыков, необходимых для успешного общения.

–исследован
опыт работы учителей-логопедов по использованию художественного текста в
качестве дидактического материала по русскому языку. Анализ степени
актуализации семантических программ заданного сообщения дает возможность судить
о различной степени смысловой обработки текста в процессе его восприятия, что
оказывает существенное влияние на передачу цельности высказывания. Дети, в
речевой деятельности которых сформировано умение выделять «смысловые вехи»
обращенной речи, способны и в процессе передачи упреждать программу целого
текста (1 уровень). Трудности у этих учащихся связаны, в основном, с неумением
развернуть смысловую программу каждой части. Формальным выражением таких
трудностей является наличие «малых смысловых скважин».

Фрагмент текста работы:

Глава
1 Теоретические основы использования художественного
текста для обучения русскому языку младших школьников с тяжелыми нарушениями
речи

1.1 Психолого-педагогическая
характеристика младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

Особенности
речевого развития детей с нарушениями речи влияют на формирование личности
ребенка, всех психических процессов. Дети имеют ряд психолого-педагогических
особенностей, которые затрудняют их социальную адаптацию и требуют
целенаправленной коррекции имеющихся нарушений [3]. Особенности речевой
деятельности отражаются на формировании сенсорной, интеллектуальной и
эмоционально-волевой сфер у детей. Ему не хватает стабильности внимания,
ограничены возможности его распределения. При относительном сохранении
семантической памяти у детей снижается вербальная память, страдает
продуктивность запоминания. У детей низкая активность может сочетаться с
задержкой формирования других психических процессов. Связь между нарушениями
речи и другими аспектами психического развития проявляется в специфических
особенностях мышления. При наличии полноценных предпосылок для овладения
мыслительными операциями, имеющихся к возрасту, дети отстают в развитии
вербального и логического мышления, с трудом осваивают анализ и синтез,
сравнение и обобщение [3].

Наличие
органического поражения головного мозга делает этих детей нетерпимыми к жаре,
тошноте, вождению в транспорте, длительным качаниям на качелях, часто жалуются
на головные боли, тошноту и головокружение. Многие из них имеют различные
двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений,
недифференцированные движения пальцев и суставов.

Для
них характерны раздражительность, повышенная возбудимость, двигательная
расторможенность, они не могут сидеть, тянуть что-то в руках, свешивать ноги.
Они эмоционально нестабильны, настроение быстро меняется. Часто наблюдаются
расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, тревоги. Гораздо
реже они испытывают вялость. Эти дети устают довольно быстро, и эта усталость
накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Усталость влияет
на общее поведение ребенка, его самочувствие. Это может проявляться усилением
головных болей, нарушениями сна, вялостью или, наоборот, повышенной
двигательной активностью. Этим детям трудно сохранять настойчивость,
эффективность и добровольное внимание на протяжении всего урока. Их
двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют
двигательную тревогу, сидя в классе, вставая, ходя по классу и выбегая в
коридор во время урока. На перемене дети слишком раздражительны, не реагируют
на замечания, а после перерыва с трудом могут сосредоточиться на уроке.

Как
правило, у таких детей наблюдается неустойчивость внимания и памяти, особенно
речи, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточная регуляторная
функция речи, низкий уровень контроля над собственной деятельностью, нарушение
познавательной активности, низкая умственная работоспособность. Психическое
состояние этих детей неустойчиво, и поэтому их успеваемость резко меняется. В
период психосоматического благополучия такие дети могут достигать довольно
высоких результатов в учебе. Дети с функциональными нарушениями в состоянии
центральной нервной системы эмоционально реактивны, легко дают невротические
реакции и даже срывы в ответ на замечание, плохую оценку, неуважительное
отношение со стороны учителя и детей. Их поведение может характеризоваться
негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессивностью или, наоборот,
повышенной застенчивостью, нерешительностью и застенчивостью. Все это, в целом,
свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей,
страдающих нарушениями речи [4]. Эти особенности в развитии детей с нарушениями
речи не преодолеваются спонтанно. Они требуют от учителей выполнения специально
организованной коррекционной работы.

Школа
для детей с нарушениями речи – это тип специального образовательного
учреждения, предназначенного для детей, страдающих алалией, афазией, дизартрией,
заиканием с нормальным слухом и первичным сохраненным интеллектом. Успешное
формирование речи и усвоение учебной программы у данного контингента детей
эффективно только в специальной школе, где используется специальная система
коррекционного воздействия [12].

Для
комплексной диагностики нарушений речи, прежде всего, необходимо знать основные
периоды речевого развития ребенка и скорость его формирования. Как известно,
полноценная речевая функция возникает только при правильном динамическом
развитии ребенка. Комплексная диагностика нарушений речи возможна уже в
условиях родильного дома и отделения патологии новорожденных. Информация о
соматическом здоровье, состоянии нервной системы, органов чувств и возможном
наследственном характере нарушений речи очень важна для диагностики и
определения корректирующих эффектов. У ребенка этапы речевого развития всегда взаимосвязаны,
они естественным образом сменяют друг друга. Поэтому на всех этапах наблюдения
за развитием ребенка необходима постоянная обратная связь со всеми
специалистами: неонатологами, неврологами, психиатрами, оптометристами,
специалистами по языку жестов, психологами и педагогами.

Основной
формой взаимодействия с этими специалистами является передача любой информации,
которая помогает уточнить диагноз речи. Содержательный обмен информацией между
специалистами всегда помогает как в диагностике, так и в коррекции речи на всех
уровнях развития ребенка. Принцип комплексного подхода всегда имеет более
высокую эффективность коррекции, исключает рецидивы заболевания и позволяет
использовать современные методы.