Курсовая с практикой на тему Характеристика методов и приемов работы с детьми дошкольного возраста с нарушениями речи.

Содержание:

Введение 3
ГЛАВА 1. Теоретический аспект изучения методов и приемов работы с детьми дошкольного возраста с нарушениями речи 6
1.1. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с нарушениями речи 6
1.2. Особенности работы с детьми, имеющими нарушения речи 16
ГЛАВА 2. Практическое исследование методов и приемов работы с детьми дошкольного возраста с нарушениями речи 21
2.1. Выявление уровня развития речи детей дошкольного возраста 21
2.2. Методы и приемы работы с детьми дошкольного возраста с нарушениями речи (посредством сюжетно-ролевой игры, театрализованной деятельности, художественной литературы) 24
Заключение 32
Список использованных источников 34
Приложение 37

Введение:

Актуальность исследования. В последние десятилетия количество детей с отклонениями в речевом развитии неуклонно растет. Среди них значительную часть составляют дети 6-7-летнего возраста, которые не овладели звуковой стороной речи в нормативные сроки, имея полноценный интеллект и слух. Это группа детей с общим недоразвитием речи.
Пристальный интерес к проблеме преодоления и изучения общего недоразвития речи уделяли исследователи: Г. И. Жаренкова, Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова, С.Н. Шаховская, Н.С. Жукова, Т. Б. Филичева, Г. А. Каше, Г. В. Чиркина, А.В. Ястребова.
Практика показывает, что педагоги, а также родители детей с общим недоразвитием речи обращаются за помощью логопеда лишь тогда, когда с возникшими проблемами они уже не могут справиться самостоятельно.
Логопеду приходится иметь дело с довольно запущенной проблемой, что осложнена неудачными попытками педагогов и родителей решить её своими силами.
Анализируя состояние речи у детей с ОНР, исследователи резюмируют у них недостаточность в развитии грамматического строя речи уже в дошкольном возрасте (Г.А.Каше, Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, Е.Ф. Соботович, Г.В.Чиркина, Т.В.Туманова, В.К.Воробьёва, и другие).
У детей с общим недоразвитием речи обычно наблюдаются трудности в усвоении синтаксиса и морфологии, которые проявляются в стойких аграмматизмах устной речи.
В общей системе по преодолению речевого недоразвития у детей старшего дошкольного возраста особое значение придается упорядочению грамматического строя речи. Здесь основное внимание нужно уделять не только лишь исправлению ошибок, но также и формированию языковых обобщений для того, чтобы дети осознали верное употребление числа и рода существительного, его согласование с числительными, прилагательными; образование множественного числа, формы падежного управления, употребление предлогов.
При общем недоразвитии речи формирование грамматического строя происходит с серьезными трудностями, чем осложняет процесс овладения пассивным и активным словарем. Это вызвано тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, нежели лексические, а грамматическая система языка основана на большом количестве языковых правил.
Проблемой исследования является выбор и обоснование методов и приемов работы с детьми дошкольного возраста с нарушением речи.
Цель исследования: проанализировать литературу по проблеме исследования и определить эффективные методы и приемы логопедической работы с детьми дошкольного возраста с нарушением речи.
Объект исследования: особенности грамматического строя речи у детей дошкольного возраста с ОНР.
Предмет исследования: методы и приемы логопедической работы с детьми дошкольного возраста с нарушением речи.
Гипотеза исследования: мы исходим из предположения о том, что систематическое использование на логопедических занятиях различных методов и приемов станет эффективным решением развития речи у дошкольников с ОНР.
Задачи исследования:
1. Дать психолого-педагогическую характеристику дошкольникам с нарушениями речи.
2. Выявить особенности работы с детьми, имеющими нарушения речи.
3. Провести диагностику уровня развития речи детей дошкольного возраста.
4. Разработать наиболее эффективные методы и приемы работы с детьми дошкольного возраста с нарушениями речи (посредством сюжетно-ролевой игры, театрализованной деятельности, художественной литературы).

Тема, цель, задачи и гипотеза исследования обусловили выбор системы методов.
1) теоретические: анализ литературы, моделирование общих и частных гипотез исследования, проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы;
2) эмпирические: диагностические методы (беседа, экспертная оценка, анализ речи и лексического строя детей с ОНР, наблюдение, обобщение педагогического опыта);
3) статистические: ранжирование, обработка полученных в ходе исследования данных.
База исследования:
Теоретическое значение работы заключается в том, что на основе анализа специальной литературы и данных собственного исследования выявлены особенности развития речи детей с ОНР различной этиологии. Предложен авторский вариант методики логопедической работы с выбором направлений и технологий развития речи у дошкольников с ОНР.
Практическая значимость исследования. На основе результатов исследования разработан вариант логопедической работы по развитию речи у дошкольников с ОНР. Предложенный вариант методики логопедической работы может быть использован для работы в условиях специальных дошкольных учреждений и в семье – с детьми, страдающими речевыми нарушениями.
Структура работы. введение, две главы, заключение, список использованных источников и приложение.

Заключение:

Таким образом, в результате теоретического анализа по проблеме исследования, мы можем сделать следующие выводы:
1) Общим недоразвитием речи называют сложное речевое расстройство, при котором у детей с первично сохранным интеллектом и нормальным слухом отмечается более позднее начало развития речи, аграмматизм, скудный запас слов, дефекты фонемообразования и произношения, что указывает на системное нарушение практически всех компонентов речевой деятельности.
2) В задачу педагога ДОО для детей с нарушениями речи входит обязательное выполнение требований общеобразовательной программы воспитания и обучения, а также решения развивающих задач, направленных на устранение недостатков в сенсорной, эмоционально-волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями речевого нарушения. При этом воспитатель направляет свое внимание на дальнейшее развитие и совершенствование деятельности сохранных анализаторов. Педагогу необходимо способствовать развитию восприятия, памяти, мотивации, доступных форм мышления.
В практической части нашей работы мы провели диагностику уровня развития речи у старших дошкольников с ОНР. Результаты были неутешительными: у 3 детей развитие речи находится на высоком уровне (15%), у 13 — на среднем (60%) и у 4 (25%) – на низком уровне.
Тогда нами было принято решение разработать систему занятий по развитию речи с использованием наиболее эффективных методов и приемов работы, таких как сюжетно-ролевая игра, театрализованная деятельность и художественная литература. Можно сделать вывод, что их использование на занятиях с детьми способствует развитию связной речи, звуковой культуры речи, грамматического строя родного языка, детского словаря, а также монолога и диалога как форм социализированной (коммуникативной) речи.
Целью работы было проанализировать литературу по проблеме исследования и определить эффективные методы и приемы логопедической работы с детьми дошкольного возраста с нарушением речи.
Для достижения поставленной цели мы решили следующие задачи:
1. Дали психолого-педагогическую характеристику дошкольникам с нарушениями речи.
2. Выявили особенности работы с детьми, имеющими нарушения речи.
3. Провели диагностику уровня развития речи детей дошкольного возраста.
4. Разработали наиболее эффективные методы и приемы работы с детьми дошкольного возраста с нарушениями речи (посредством сюжетно-ролевой игры, театрализованной деятельности, художественной литературы).
Таким образом, цель и задачи выполнены, гипотеза доказана.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИЗУЧЕНИЯ МЕТОДОВ И ПРИЕМОВ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

1.1. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с нарушениями речи

К пяти годам современный ребенок должен овладеть абсолютно всей системой родного языка: связно говорить; излагать свои мысли полными предложения, легко строить сложные развернутые предложения; пересказывать без труда сказки и рассказы. Такой малыш легко воспроизводит многосложные слова, правильно произносит все звуки. Его словарный запас насчитывает от трех до пяти тысяч слов. Другая картина наблюдается у детей при общем недоразвитии речи [24].
Общим недоразвитием речи называют сложное речевое расстройство, при котором у детей с первично сохранным интеллектом и нормальным слухом отмечается более позднее начало развития речи, аграмматизм, скудный запас слов, дефекты фонемообразования и произношения, что указывает на системное нарушение практически всех компонентов речевой деятельности [21].
Общее недоразвитие речи обычно имеет разную степень выраженности: от совершенно полного отсутствия каких-либо речевых средств общения до развернутой речи с элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития.
По степени тяжести проявления того или иного дефекта выделяют четыре уровня недоразвития речи. Первые три уровня описаны и выделены Р.Е.Левиной, четвертый уровень представлен в исследованиях Т.Б.Филичевой [25]. Абсолютно каждый уровень характеризуется конкретным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, которые задерживают формирование речевых компонентов. Переход от какого-либо уровня к другому обычно характеризуется появлением совершенно новых речевых возможностей [22].
1) Первый уровень речевого развития. Крайне ограничены речевые средства общения. Активный словарь детей преимущественно состоит из небольшого числа нечетко произносимых слов, звуковых комплексов и звукоподражаний. Широко используются мимика, указательные жесты.
Дети пользуются каким-то одним комплексом для обозначения действий, качеств, предметов, жестами и интонацией обозначая разницу значений. В зависимости от ситуации лепетные образования можно расценить в качестве однословных предложений.
Дифференцированное обозначение действий и предметов практически отсутствует. Названиями предметов заменяются названия действий (открывать – «древ» (дверь), и наоборот — названия предметов меняют на названия действий (кровать – «пат»). Присуща многозначность используемых слов. Небольшой словарный запас отражает воспринимаемые явления и предметы.
Дети в своей речи не используют морфологические элементы для того, чтобы передать грамматических отношений. Больше всего употребляются корневые слова, которые лишены флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, что последовательно воспроизводят ситуацию, обозначаемую ими, с привлечением объясняющих жестов. Абсолютно каждое используемое в подобной «фразе» слово содержит многообразную соотнесенность и вне какой-либо конкретной ситуации не может быть понятно.
Если исключить признаки, ориентирующие на ситуацию, дети оказываются неспособными различить формы множественного и единственного числа существительных, формы женского и мужского рода, прошедшего времени глагола, не понимают значение предлогов. Во время восприятия обращенной речи лексическое значение оказывается доминирующим.
Звуковая сторона речи всегда характеризуется фонетической неопределенностью. Наблюдается нестойкое фонетическое оформление. Диффузный характер носит произношение звуков, что обусловливается неустойчивой артикуляцией, а также низкими способностями их слухового распознавания. Количество дефектных звуков может быть намного больше, чем произносимых правильно.
В произношении наблюдаются противопоставления типа гласные – согласные, ротовые – носовые, некоторые взрывные – фрикативные. Фонематическое же развитие находится лишь в зачаточном состоянии. Задача выделения каких-то отдельных звуков для ребенка, которому присуща лепетная речь, в познавательном и мотивационном отношении невыполнима и непонятна.
Отличительной чертой речевого развития на этом уровне является ограниченная способность воспроизведения и восприятия слоговой структуры слова.
2) Второй уровень развития речи. Переход к нему охарактеризован возросшей речевой активностью ребенка. Общение происходит с помощью использования постоянного, хотя все еще ограниченного и искаженного запаса обиходных слов.
Обозначаются дифференцировано названия действий, предметов, отдельных признаков. На данном уровне возможно использование местоимений, а иногда союзов, простых предлогов в элементарных значениях. Дети способны ответить на некоторые вопросы по картине, что связаны с семьей или знакомыми событиями окружающей жизни.
Отчетливо проявляется речевая недостаточность во всех компонентах. Дети используют лишь простые предложения, состоящие из двух или трех, а в редких случаях — из четырех слов. Словарный запас в значительной мере отстает от возрастной нормы: наблюдается незнание многих слов, которые обозначают части тела, животных и их детенышей, мебель, профессии, одежду.
Характерны ограниченные возможности при использовании словаря признаков, действий, предметного словаря. Дети не знают названий цвета, предмета, его размера, формы, заменяют слова близкими по смыслу. Также отмечаются грубые ошибки при употреблении ряда грамматических конструкций.