Курсовая с практикой на тему Формы внеклассной работы в обучении детей с умственной отсталостью.

Содержание:

Введение 3

Глава 1. Теоретический аспект роли внеклассной работы в обучении детей с умственной отсталостью 5

1.1. Характеристика и особенности обучения детей с умственной отсталостью 5

1.2. Роль внеклассной работы в обучении детей с умственной отсталостью 12

Глава 2. Методологические основы внеклассной работы в обучении детей с умственной отсталостью 17

2.1. Методика внеклассной работы в обучении детей с умственной отсталостью 17

2.2. Примерная программа внеклассной работы в обучении детей с умственной отсталостью 23

Заключение 29

Список литературы 30

Введение:

Общей и главной задачей внеклассной воспитательной работы в школе является всестороннее развитие учащихся с целью подготовки их к самостоятельной жизни и труду. Эта задача решается путем проведения системы коррекционных мероприятий, направленных на смягчение недо-статков развития умственно отсталых детей, на формирование их личности и социальную адаптацию. Именно целенаправленная и систематическая внеклассная воспитательная работа в наибольшей степени обеспечивает формирование и развитие личности.

Коррекционное воздействие воспитательной работы наиболее эффек-тивно, когда оно направлено на развитие у умственно отсталых детей высших психических функций, логического мышления, на формирование мотивов их практической деятельности. Важной задачей является также постоянный поиск компенсаторно-коррекционных средств, способствую-щих развитию у детей положительных качеств.

В процессе целенаправленной педагогической работы с умственно отсталыми детьми возможно формирование сложной системы интересов и потребностей, которые в дальнейшем используются как фактор повышения активности и движущая сила поступков. На этой основе осуществляется формирование личности воспитанников.

Успех реализации всех направлений воспитательной работы во мно-гом зависит от правильного решения вопросов организации внеклассной работы. Характерной особенностью умственно отсталых детей является то, что без специального обучения они не могут длительное время действовать в соответствии со словесными инструкциями, так как у них недостаточно развита регулирующая функция речи в организации целенаправленных действий. Совершенствовать эту функцию можно только с помощью ак-тивной коррекционно-воспитательной работы. Эту особенность необходи-мо учитывать при организации и проведении всех внеклассных мероприя-тий.

Процесс качественной социализации детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью стал актуальным в последние годы. В процессе многолетних научных исследований установлено — чем раньше начинается работа с детьми с нарушениями интеллекта, тем выше качество социальной адаптации данной категории в будущем. В настоящее время происходят изменения не только в содержании специального образования, но и в структуре обучения, технологии их преподавания, методах, формах и при-емах.

Цель исследования: изучение форм внеклассной работы в обучении детей с умственной отсталостью.

Задачи исследования:

1. Изучить характеристику и особенности обучения детей с умствен-ной отсталостью;

2. Определить Роль внеклассной работы в обучении детей с умствен-ной отсталостью;

3. Обозначить методику внеклассной работы в обучении детей с ум-ственной отсталостью;

4. Составить примерную программу внеклассной работы в обучении детей с умственной отсталостью.

Методы исследования: исследования: теоретический анализ, синтез, сравнение, конкретизация, обобщение учебно-методических, научных, справочных и электронных источников по проблеме исследования.

Заключение:

В нашей стране проблеме обучения детей с нарушениями интеллекта не уделяется должного внимания. Так, развитие специальных школ для де-тей с тяжелыми нарушениями интеллекта задерживается из-за ведомствен-ной разобщенности учреждений образования и социальной защиты, отсут-ствия информационно-педагогической и социально-педагогической работы с населением, недостаточного формирования социально-педагогических служб для данной категории семей. Также обучение детей с умственной от-сталостью затруднено проблемой кадрового несоответствия по уровню образования педагогов специальных школ, что определенным образом негативно сказывается на качестве их коррекционной работы.

При работе с умственно отсталыми детьми необходимо учитывать структуру дефекта для эффективного коррекционно-педагогического воз-действия.

На современном этапе развития необходимо искать новые подходы в системе воспитания в условиях специальной школы.

В сфере образования многое зависит от человека, использующего ту или иную технологию. Поэтому личность учителя, его культура, профес-сионализм, интуиция — все это условия успешности применения любой об-разовательной технологии. Вооружение педагога умениями самостоятель-ного анализа своей деятельности, а также анализа, отбора, разработки об-разовательных технологий — важная научно-методическая проблема.

Внеклассная деятельность предоставляет дополнительные возможно-сти для формирования социальных компетенций младших школьников с умственной отсталостью. Специально организованная комплексная дея-тельность выступает как одно из эффективных средств формирования. Ре-ализация комплекса педагогических условий будет способствовать более эффективному формированию социальных компетенций младших школь-ников с задержкой психического развития во внеклассной деятельности.

 

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Теоретический аспект роли внеклассной работы в обу-чении детей с умственной отсталостью

1.1. Характеристика и особенности обучения детей с умственной отсталостью

Умственная отсталость связана с нарушениями интеллектуального развития, которые возникают вследствие органического поражения голов-ного мозга на ранних этапах онтогенеза. Общим признаком у всех обуча-ющихся с умственной отсталостью выступает недоразвитие психики с яв-ным преобладанием интеллектуальной недостаточности, которое приводит к затруднениям в усвоении содержания школьного образования и соци-альной адаптации.

Ребенок с умственной отсталостью обучается и развивается в преде-лах своих возможностей. Умственная отсталость развивается в результате поражения головного мозга. Это не психическое заболевание, а специфи-ческое состояние, когда определенный уровень функционирования ЦНС ограничивает развитие интеллекта ребенка. Умственная отсталость, к со-жалению, не лечится. Если нет противопоказаний, по назначению врача ребенок может пройти специальную терапию, которая будет стимулиро-вать его развитие, но опять же в пределах возможностей организма ребен-ка. У умственно отсталых детей нарушается нормальное развитие познава-тельных, психических процессов, у них ухудшается восприятие, память, словесно-логическое мышление, речь и так далее. Для таких детей харак-терны трудности в социальной адаптации, формировании интересов. У многих из них нарушается физическое развитие, возникают трудности ар-тикуляции, двигательной моторики, могут произойти некоторые внешние изменения, например, может несколько измениться форма черепа, размер конечностей.

Категория обучающихся с умственной отсталостью представляет со-бой неоднородную группу. В соответствии с международной классифика-цией умственной отсталости выделяют четыре степени умственной отстало-сти: легкую, умеренную, тяжелую, глубокую [9].

1 группу составляют ученики, наиболее успешно овладевающие про-граммным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания ими, как правило, выполняются самостоятельно. Они не испытывают больших затруднений при выполнении измененного задания, в основном правильно используют имеющийся опыт, выполняя новую работу. Умение объяснять свои действия словами свидетельствует о сознательном усвоении этими учащимися программного материала. Им доступен некоторый уро-вень обобщения.

Однако в условиях фронтальной работы при изучении нового учеб-ного материала у этих учащихся все же проявляются затруднения в ориен-тировке и планировании работы. Им, бывает, нужна дополнительная по-мощь в умственных трудовых действиях. Эту помощь они используют до-статочно эффективно.

Учащиеся II группы также достаточно успешно обучаются в классе. В ходе обучения эти дети испытывают несколько большие трудности, чем ученики I группы. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, неплохо запоминают изучаемый материал, но не в состоянии сде-лать элементарные выводы и обобщения без помощи учителя. Они нуж-даются в активизирующей и организующей помощи учителя [9].

К III группе относятся ученики, которые с трудом усваивают про-граммный материал, нуждаясь в разнообразных видах помощи: словесно-логической, наглядной и предметно-практической. Успешность усвоения знаний, в первую очередь зависит от понимания детьми того, что им со-общается. Для этих учащихся характерно недостаточное осознание вновь сообщаемого материала (правила, теоретические сведения, факты). Им трудно определить главное в изучаемом, установить логическую связь ча-стей, отделит второстепенное. Им трудно понять материал во время фрон-тальных занятий, они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отли-чает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных ко II группе.

Несмотря на трудности усвоения материала, ученики в основном не теряют приобретенных знаний и умений, могут их применить при выпол-нении аналогичного задания, однако каждое несколько измененное зада-ние воспринимается ими как новое.

Школьники III группы в процессе обучения преодолевают инерт-ность. Значительная помощь им, бывает, нужна главным образом в начале выполнения задания, после чего они могут работать более самостоятельно, пока не встретятся с новой трудностью. Деятельность этих учеников нужно постоянно организовывать, пока они не поймут основного в изучаемом материале. После этого они увереннее выполняют задания и лучше дают словесный отчет о нем. Это говорит хотя и о затрудненном, но в опреде-ленной мере осознанном процессе усвоения [9].

К IV группе относятся учащиеся, которые овладевают учебным ма-териалом на самом низком уровне. При этом только фронтального обуче-ния для них недостаточно. Они нуждаются в выполнении большого коли-чества упражнений, ведения дополнительных приемов обучения, постоян-ном контроле и подсказках во время выполнения работ. Сделать выводы с некоторой долей самостоятельности, использовать прошлый опыт им не-доступно. Учащимся требуетсячеткое неоднократное объяснение учителя при выполнении любого задания. Помощь учителя в виде прямой подсказ-ки одними учениками используется верно, другие в этих условиях допус-кают ошибки. Эти школьники не видят ошибок в работе, им требуется конкретное указание на них и объяснение к исправлению. Каждое после-дующее задание воспринимается ими как новое. Знания усваиваются чисто механически, быстро забываются. Они могут усвоить значительно мень-ший объем знаний и умений, чем предлагается программой коррекцион-ной школы.

Ученики данной группы овладевают, в основном, первоначальными навыками чтения и письма. Испытывая большие трудности при звукобук-венном анализе, они допускают многоошибок. Особенно их затрудняет усвоение правил правописания, которые они не могут использовать на практике, а также понимание читаемого. Школьники с трудом понимают не только сложные тексты с пропущенными звеньями, причинно-следственными связями и отношениями, но и простые с несложным сюже-том. Связная устная и письменная речь формируется у них медленно, от-личается фрагментарностью, значительным искажением смысла.