Курсовая с практикой на тему Формирование теоретических основ преподавания русского языка в национальной школе в трудах В.А.Богородинцкого

Содержание:

Введение 2

ГЛАВА 1 3

1.1 Проблемы преподавания русского языка в национальной школе 3

1.2 Вклад ученых Казанской лингвистической школы в преподавание русского языка 8

Вывод 13

ГЛАВА 2 15

2.1 Вклад Богородицкого в преподавание русского языка в национальной школе 15

2.2 Методы и примеры преподавание Богородицким 20

Вывод 28

Заключение 30

Список использованной литературы 31

Введение:

Когда речь заходит о научной школе, называют обычно наиболее именитых ее представителей. В Казанской лингвистической школе (КЛШ) это И.А. Бодуэн де Куртенэ, Н.В. Крушевский и В.А. Богородицкий. Каждый из них в своих трудах укреплял и развивал научную концепцию школы.

Нам предстоит оценить вклад В.А. Богородицкого в развитие научных идей КЛШ. Научные достижения В.А. Богородицкого были оценены уже при жизни ученого, и оценка эта была очень значимой, так как она быласделана основателем школы и его учителем И.А. Бодуэном де Куртенэ [Бодуэн 1963, 2: 33-56].

Как следует из обширного обзора Бодуэна работ В.АБогородицкого, с именем последнего связано утверждение самого понятия «Казанская лингвистическая школа» [Бодуэн 1963, 2: 48], и первым, кто раскрыл содержание этого понятия, был сам основатель школы. Поводом к этому послужило высказывание В.А. Богородицкого в предисловии к его книге «Очерки по языковедению и русскому языку»: «Верный принципам Казанской лингвистической школы, основатель которой И.А. Бодуэн де Куртенэ состоит ныне профессором Петербургского университета, я полагал, что для лингвиста первою и главнейшею заботою должно быть возможно полное и всестороннее наблюдение и изучение явлений живой речи».

Заслуги В.А. Богородицкого в науке о языке были оценены и известным ученым профессором Г.А. Ильинским, некоторое время работавшим в Казанском университете вместе с В.А. Богородицким.

Цель работы: Изучить процесс формирования теоретических основ преподавания русского языка в национальной школе в трудах В.А. Богородицкого.

 

Заключение:

Казанская лингвистическая школа известна в мировой лингвистике как уникальный образец, который способствовал развитию отечественного языкознания XX столетия.

Результаты научной деятельности И. А. Бодуэна де Куртенэ, которые доказали системность языка, подтолкнули последующих лингвистов к поискам закономерностей этой системности в функционировании языка в речевом его употреблении, что стало причиной проявления большого интереса к углубленному изучению теории языка и применению в практике обучения функциональной стороны языковых единиц как в современной лингвистике, так и в лингводидактике.

Лингвисты Казанской школы положили начало многим научным проблемам и научным отраслям языкознания, которые стали развиваться в XX веке.

Идеи Богородицкого сыграли важную роль в области экспериментального исследования речи. он считал, что важно сосредоточить внимание на живую речь, а не на сочетание букв. Эти идеи находят все большее число сторонников в наше время и отражаются в научной деятельности современных лингвистов, а научные труды переиздаются в разных странах мира.

Фонетические исследования Богородицкого получили высокую оценку как со стороны своих учителей, так и со стороны современников. Бодуэн де Куртенэ писал, что «главную заслугу Богородицкого составляют его исследования по фонетике, по взаимному отношению фонетики и грамматики».

Богородицкий утверждал, что развитие языка напрямую связано с обществом и с трудовой деятельностью человека.

По Богородицкому, язык должен изучаться с фонетической, морфологической, синтаксической и семантической стороны.

 

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1

1.1 Проблемы преподавания русского языка в национальной школе

Важнейшей задачей обучения русскому языку в национальной школе является развитие связной речи учащихся, что обусловлено принципом коммуникативной направленности обучения. Решение коммуникативных задач должно привести к тому, чтобы оканчивающие национальную школу хорошо владели родным и русским языками.

Процесс обучения коммуникативной деятельности на русском языке организуется на принципе текстоцентризма, или изучения языка на текстовой основе. Теоретическая разработка этого принципа в обучении русскому языку началась в 60 – 70-е годы, когда в понятие связной речи Т.А. Ладыженской были включены не только речевая деятельность, но и результат акта коммуникации, определённое речевое произведение, текст.

Использование текстов художественных эффективны лишь в том случае, если учитель ведёт системную работу, параллельно связывая уроки языка с литературой. Именно языковой материал позволяет учителю раскрыть перед нерусскими школьниками богатство и красоту русского языка, а также увидеть закономерности русского языка, в результате чего у учащихся развивается орфографическая зоркость, вырабатываются пунктуационные навыки и формируется мышление.

Вы когда-нибудь изучали латынь? Древнегреческий? Санскрит? Линейный B? Если да, то вы, вероятно, использовали методику grammar-translation. Вы читаете правила грамматики, или они были объяснены вам; вы переводите предложения и более поздние абзацы с латыни и на латынь; вы читаете Цицерона, Цезаря или Вергилия, и вы переводите тексты на английский язык — который вы, вероятно, читаете вслух в классе. Вы также узнали более сложные грамматические конструкции через эти чтения и переводы. Увы, вы так и не научились говорить, хотя, справедливости ради, было бы трудно практиковать разговорную речь, когда больше нет носителей этих языков.

Долгое время именно такой подход использовался и при обучении современным иностранным языкам. Преподаватель в классе, ориентированном на учителя, объяснит грамматическое правило на родном языке, затем последуют упражнения по переводу, возможно, им предшествует некоторая работа по заполнению пробелов или спряжению глаголов или склонению существительных. Разговорная речь, когда это происходило, была в контексте выполнения этих упражнений устно и могла состоять только из слова или фразы. Попытки “настоящего” общения не было.

Как можно создать класс грамматики и перевода? Вы даете своим ученикам краткий отрывок на целевом языке; вы предоставляете новый словарный запас и даете своим ученикам время, чтобы попытаться перевести отрывок. В отрывок будет включен какой-то новый материал, возможно, новый падеж, новое время глагола или более сложная грамматическая конструкция. Вы объясняете материал своим ученикам, когда вы работаете с ними. После вы даете своим ученикам серию предложений перевода или краткий абзац на родном языке, и они переводят его на целевой язык для домашнего задания.

Прямой метод, также известный как естественный подход, во многом противоположен методу грамматического перевода. В этом классе родной язык строго запрещен, а грамматика (грамматическое объяснение) де-подчеркнута в пользу индукции, где ученики должны выяснить правила для себя. Ученикам рекомендуется говорить в любое время, что делает это конечным в классах, ориентированных на учеников.

Теоретически ученики будут изучать иностранный язык естественно, как они изучали свой родной язык в детстве, и автоматические ответы на вопросы станут инстинктивными. Основное внимание всегда будет уделяться естественному языку, а формирование привычек было ключом к обучению. Когда ученики допускали ошибки, учителя мягко исправляли их. Когда они правильно использовали язык, их хвалили. Таким образом, ученики должны были быть в состоянии определить грамматическое правило для себя.