Курсовая с практикой на тему Формирование словообразования у детей с ОНР

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 2
ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ СПОСОБАМ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ 5
1.1 Методические основы обучения словообразованию старших дошкольников 5
1.2. Особенности овладения словообразованием и словоизменением в онтогенезе и при дизонтогенезе 9
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 15
2.1 Организация и методики исследования уровня словообразования у старших дошкольников 15
2.2. Анализ полученных данных 17
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 25
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ 27

Введение:

Актуальность исследования. Развитие личности ребенка не может протекать отдельно от воспитания у него правильной речи. Человек не рождается со сложившейся речью, а однозначного ответа на определение времени и причин появления правильного и четкого произношения звуков и связывания слов между собой, последовательного изложения своих мыслей у ребенка, не существует. Поэтому процесс овладения речью является достаточно сложным и психически многосторонним, когда появления и дальнейшее развитие речи опирается на множество факторов.
Актуальность выбранного направления исследования объясняется так же тем, что тема имеет немаловажное практическое значение, которое заключается в том, что разработанная система обучения старших дошкольников словообразования может быть рекомендована для использования в практике работы детских образовательных учреждений.
Кроме того, актуальность проблемы развития словообразования вызвана тем, что у многих детей имеются разнообразные нарушения процесса словообразования. Многие дети испытывают затруднения в подборе однокоренных слов, не могут образовывать слово, используя приставки или суффиксы; изменяя окончание, теряют смысл слова, проявляются трудности в дифференциации родственных слов; в невозможности выполнения заданий на словообразование. Нарушение развития процессов словообразования проявляется в стойких и специфических ошибках устной речи, а затем и в письменной.
Степень изученности темы. Вопросами особенностей состояния образования и словоизменения у детей дошкольного возраста занималось множество ученых и логопедов.
Так, А.Р. Лурия в своей работе «Высшие корковые функции человека» дает нейропсихологическое обоснования формирования навыка словообразования и словоизменения. Б.М. Теплов отмечает, что чувство ритма представляет основу для словосложения. Н.С. Жукова в своих исследованиях предлагает периодизацию формирования структуры слов при нормальном речевом развитии.
З.Е. Агранович, Г.В. Бабина, Н.Ю. Сафонкина, Н.В. Курдвановская, Л.С. Ванюкова и Н.С. Четверушкина разработали практические методики логопедической работы по коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста.
Многие авторы (Л.Р. Зиндер, И.А. Зимняя, Е.Н. Винарская, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Б.М. Теплов, К.В. Тарасова) сходятся во мнении, что для формирования навыка словообразования и словоизменения важными представляются такие неречевые процессы, как оптико-пространственная ориентация, возможности темпо-ритмической организации движений и действий, а так же способность детей к серийно-последовательной обработке информации.
Целью курсовой работы является определение особенностей словообразования у детей с общим недоразвитием речи.
Поставленная цель предполагает решение следующих задач:
1. Изучить методические основы обучения словообразования дошкольников.
2. Определить особенности словообразования в онтогенезе и дизонтогенезе.
3. Организовать исследование по уровню развития словообразования у детей с ОНР.
4. Проанализировать полученные результаты.
Объектом исследования является процесс формирования навыка словообразования в дошкольном возрасте.
Предметом исследования выступают особенности словообразования у дошкольников с ОНР.
Методы исследования:
— теоретический метод: анализ литературы по теме исследования, изучение психолого-педагогической документации детей;
— эмпирические методы: анализ речевой деятельности детей (тестирование, анкетирование);
— метод количественного и качественного анализа результатов исследования констатирующего и контрольного экспериментов.
Структура работы определяется ее целью и задачами и состоит из введения, двух глав (теоретической и практической), заключения и списка литературы.

Заключение:

Развитие лексики в онтогенезе обуславливается развитием представлений ребенка об окружающей его действительности. По мере знакомства с новыми предметами и явлениями, признаками предметов и действий, происходит обогащение словаря ребенка.
Освоение окружающего мира ребенка проходит в процессе неречевой и речевой деятельности во время взаимодействия с реальными объектами и явлениями, а так же посредством общения со взрослыми. В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слов, развитие мышления и других психологических процессов.
Предпосылками развития речи являются два процесса. Первым выступает неречевая предметная деятельность самого ребенка, т.е. расширение связей с окружающим миром посредством конкретного чувственного восприятия мира. Вторым важным фактором для развития речи, в частности для обогащения словаря ребенка, является речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.
Важным является то, что развитие лексики во многом определяется социальной средой, в которой растет и воспитывается ребенок. В зависимости от социально-культурного уровня семьи, возрастные нормы словарного запаса ребенка одного и того же возраста могут иметь значительные колебания. Это объясняется тем, что словарь у ребенка пополняется и усваивается в процессе общения.
Посредством речевого общения ребенок не просто заимствует слова из речи окружающих и не просто пассивно закрепляет слова или словосочетания в своем сознании, а овладевая речью, он анализирует речь окружающих, выделяя морфемы, создавая новые слова, комбинируя морфемы.
Таким образом, в процессе овладения словообразованием, ребенок осуществляет несколько операций – вычисление морфемы из слов, обобщение значения и связи этого значения с определенной формой, а далее – синтезирование морфем при образовании новых слов.
Дети, которые характеризуются нарушением речевого развития, имеют трудности при формировании грамматического строя речи. Это объясняется тем, что грамматические значения являются абстрактными, а грамматическая система языка опирается на большое количество языковых правил.
Однако грамматические формы словоизменений у ребенка с ОНР имеют такую же последовательность, что и детей с нормальным речевым развитием. Различие заключается в более медленном темпе усвоения, дисгармоничном развитии морфологической и синтаксической системы языка, а так же в искаженной общей картине речевого развития ребенка с ОНР.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ СПОСОБАМ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ
1.1 Методические основы обучения словообразованию старших дошкольников
Проблема лексического и грамматического в изучении детской речи (в данном случае, в изучения словообразования и детского словотворчества) обсуждается на основе лингвистических положений о системности языка.
Научные исследования словообразования связаны с именами Ф.И. Буслаева, М.В. Ломоносова, Ц. Скарджюса, Г. Павского, с представителями казанской лингвистической школы – Н.В. Крушевским,И.А. Бодуэном де Куртенэ, Ф.Ф. Фортунатовым, В.А. Богородицким и др.
Словообразование представляет собой образование слов от других слов посредством определенных операций, которые подразумевают содержательные и формальные изменения характеристики слова.
Следует заметить, что слово, которое получено в процессе словообразования, считается производным. Его так же могут называть мотивированным. А само исходное слово считается производящим (мотивирующим) [30].
Словообразование представляет собой процесс деривации, а его результаты становятся дериватами. Среди основных словообразовательных процессов принято выделять аффиксации (префиксации, суффиксация), словосложение, конверсию и др.
Вместе с этим словообразование бывает синхронное и диахроническое. Синхронное словообразование занимается изучением отношений между словами, которые сосуществуют в одном синхронном срезе языка. Что же касается диахронического словообразования, то оно направлено на изучение реальных процессов образования одних языковых знаков от других в ходе исторического развития языка, а так же исторических изменений словообразовательной структуры отдельных слов.
В словообразовании центральное место занимает словообразовательная мотивация. Так, если это синхронное словообразование, то она заключается в отношении, которое связывает мотивирующее слово с производным. Как правило, производное слово является более сложным, чем мотивирующее как формально, так и семантически. Например, глагол «пересчитать» выступает производным слова «считать», так как образуется посредством присоединения приставки. Он является сложнее формально, так как в его составе наличествует соответствующий буквенный сегмент «пере» и сложнее семантически, потому что в толковании глагола «пересчитать» идет отсылка к слову «считать» [21].
Еще одним важным моментом в словообразования считается словообразовательное значение. Здесь мы имеем в виду, в первую очередь, значение аффиксов, которые используются в пределах одного словообразовательного шага. Исследуется ряд аналогичных шагов, имеющих разные мотивирующие слова, которые образуются с помощью данного аффикса. Так, принято выделять два подхода определения словообразовательного значения:
1. Выявление посредством «семантического вычитания», когда определяются повторяющиеся семантические различия между производным и мотивирующим словом.
2. Определение посредством выделения общей части семантики соответствующих производных слов [17].
Заметим, что те производные слова, которые относятся к одной части речи и образуются посредством одной и той же операции с одним и тем же значением, представляют собой словообразовательный тип. Например, к одному словообразовательному типу относятся существительных с уменьшительным суффиксом –ик (домик, томик, оладик), глаголы с приставкой за- в начинательном значении (забегать, зашуметь, зареветь).
А.А. Зализняк в своих исследованиях указывает, что словоизменение представляет собой систему соответствий, при которой каждая лексема языка отвечает совокупностью всего ее словоформ, представляя тем самым парадигму. Поэтому для понимания сути словоизменения необходимо провести сравнение его со словообразованием [13].
Все словоизменения следует относить к одной лексеме. Это говорит о том, что они различаются только по своему грамматическому значению, тогда как лексическое значение у них не меняется. Например, различия падежа. Тогда как при словообразовании имеющиеся формы различны друг от друга по своему лексическому значению, что указывает на невозможность их признания одной и той же лексемой (например, учить – учитель).
Описания грамматики языка предлагают выделять классы слов, называя их грамматическими разрядами, которые характеризуются своей системой словоизменения. Другими словами они являются разновидностью парадигмы. Каждый такой класс слов определяется изменениям по конкретным грамматическим категориям, которые считаются словоизменительными для данного класса [26].
Так, самым широким набором форм обладают переходные глаголы несовершенного вида, к которым относятся формы залога, наклонения, времени, числа, лица, причастий и деепричастий, инфинитива. Что касается непереходных глаголов, то у них форм гораздо меньше, так как они не имеют личных форм страдательного залога и страдательного причастия. Глаголы же совершенного вида характеризуются только двумя формами времени и не имеют страдательных форм на –ся, однако у них есть форма страдательного причастия прошедшего времени [21].
Словоизменения имен существительных, прилагательных, местоимений и числительных называется склонением, а словоизменение глаголов – спряжением.
Следует заметить, что в любом языке есть классы, слова которых остаются неизменяемыми. Так, в русском языке понятие словоизменения не распространяется на предлоги, союзы, частицы и т.п. [5]
Исследователем Е.А. Земской, предлагается понимать словоизменение несколько в другом русле. Автор указывает, что оно представляется механизмом, который обеспечивает выражение грамматических значений в словах того или иного языка. Такой механизм состоит из нескольких элементов:
1. Суффиксы (окончания) и другие грамматические средства.
2. Правила их комбинации, например отсутствие выражения времени в повелительном наклонении глаголов.
3. Различные правила соединения таких грамматических знаков с основами [15].
Представляя понятие словоизменения в узком смысле, отметим, что оно включает в себя морфологические грамматические средства, например, суффиксы и префиксы. В таком случае лексическое и грамматические значение определяется пределами одного слова. А если говорить о широком определении понятия, то наряду с этим оно так же включает в себя служебные слова и частицы.
Заметим, что исследование морфологической структуры слов, а так же развития процессов словоизменения, имеет важное значение для развития лингвистических способностей детей, а так же их общего развития. Понимание структуры слова играет важную роль для дальнейшего обучения детей чтению и письму, а так же успешного усвоения грамматических знаний и орфографических навыков в школе [30].