Курсовая с практикой на тему Формирование пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи средствами логоритмики

Содержание:

Введение 3

Глава 1. Теоретические аспекты ОНР и логритмики 5

1.1. ОНР, этиология, классификация, уровни 5

1.2 Понятие логоритмика и её содержание 9

Глава 2. Экспериментальное изучение сформированности лексики пространственных отношений у дошкольников логопедической группы 13

2.1 Организация и методика исследования сформированности лексики пространственных отношений у дошкольников логопедической группы 13

2.2 Анализ результатов эксперимента 21

2.3. Методические рекомендации по формированию пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи средствами логоритмики 25

Заключение 32

Список литературы 34

Введение:

Проблема пространственной ориентировки и формирования пространственных представлений – одна из наиболее сложных и актуальных проблем, так как ориентировка в пространстве как психологический феномен в его разнообразных формах играет важнейшую роль в процессах биологического и социального взаимодействия человека с окружающей средой. Дошкольный возраст является благоприятным периодом для формирования и развития пространственных представлений и пространственной ориентировки.

Вследствие того, что пространственные представления характеризуются высокой степенью абстрактности, а также из-за отсутствия отдельного анализатора, отвечающего непосредственно за восприятие пространства, формированию пространственных представлений у детей свойственны определенные особенности и трудности.

К концу дошкольного возраста у детей должна быть сформирована определенная система пространственной ориентировки как база для дальнейшего ее развития в процессе школьного обучения, поскольку умение ориентироваться в пространстве является важнейшей предпосылкой становления всех видов детской деятельности, в том числе учебной.

Своевременное формирование пространственных представлений— одно из важнейших условий правильного развития ребенка.

При построении paботы по формированию пространственных представлений как базовые выделяются следующие направления:

— обучение ориентировке в схеме собственного тела;

— обучение ориентировке в окружающем пространстве;

— обучение восприятию пространственных отношений между предметами;

— обучение ориентировке на плоскости.

Для обучения детей пространственным представлениям можно использовать логопедическую ритмику.

Объект исследования: формирование пространственных представлений у дошкольников с ОНР.

Предмет исследования: формирование пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи средствами логоритмики.

Цель исследования: изучить особенности формирования пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи средствами логоритмики.

Задачи исследования:

1. Изучить ОНР, этиологию, классификацию, уровни

2. Проанализировать понятие логоритмика и её содержание

3. Провести экспериментальное изучение сформированности лексики пространственных отношений у дошкольников логопедической группы.

Заключение:

Пространственные представления и речь являются взаимосвязанными и взаимообусловленными процессами: развитие пространственных представлений позволит качественно улучшить лексический и грамматический строй речи, а расширение словаря и овладение грамматическими категориями будет способствовать формированию пространственных представлений.

Несформированность пространственных представлений является общим качеством, характерным для всех вариантов психического дизонтогенеза. На недостаточность сформированности зрительного гнозиса и пространственных представлений как основную причину трудностей чтения у детей с ОНР.

Дети, у которых не сформированы пространственные представления, не используют в своей речи предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения предметов, людей и животных. В их речи часто отсутствует предлог над. Дошкольники с ОНР в устной речи затрудняются в дифференциации предлогов к — у, в — на (к дому — у дома, в столе — на столе). Нередко дети этой категории смешивают предлоги перед — после — за, что является следствием несформированности пространственных отношений, например: «Шкаф стоит после стула» вместо «Шкаф стоит за стулом». Дошкольники испытывают трудности при использовании прилагательных широкий — узкий, толстый — тонкий. Эти прилагательные заменяются обозначениями большой или маленький, например: широкая река — большая река, тонкий стебелёк — маленький стебелёк. В дальнейшем при овладении навыком письма перечисленные трудности приводят к нарушениям письменной речи, патологическую основу которой составляют недостаточность или запаздывание формирования пространственных представлений. Впоследствии это найдет своё проявление в затруднениях при ориентировке в схеме тетрадного листа. Например, при оформлении письменных работ дети долгое время не могут принять и добиться автоматизма при выполнении стандартных требований к их оформлению: пропуск определённого количества строчек или клеточек между работами, выделение «красной строки», соблюдение «полей» тетрадного листа, оформления работы «в два — три столбика», равномерного заполнения тетрадного листа текстом. Закономерные на ранних этапах обучения грамоте ошибки, проявляющиеся в зеркальном написании букв, в норме исчезающие по мере формирования навыка письма, оказываются у детей с недостаточностью пространственных представлений достаточно стойкими и резистентными к логопедической коррекции. Проблемы появляются при различении сходных в понимании детей описаний (птицы прилетают — птицы улетают, листья опадают — листья прорастают, день прибывает — день убывает, солнце сходит — солнце заходит и т. д.). Это связано со сложностями при выделении в структуре слова и дифференциации приставок, имеющих пространственное значение. Детям становится непонятно, например, куда полетели птицы. Ясно лишь то, что они перемещаются.

Итак, к моменту поступления в школу дети должны свободно ориентироваться в направлении движения в пространственных отношениях между ними и предметами, а также между предметами. Пространственные представления должны отражаться в речи с помощью предлогов и наречий: в, на, под, над, перед, за, сзади, впереди, вверху, внизу, выше, ниже, рядом, друг за другом, между, напротив, левая, правая, верхняя, нижняя и др. Недостаточное развитие пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи может привести к нарушениям письменной речи при их поступлении в школу.

 

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Теоретические аспекты ОНР и логритмики

1.1. ОНР, этиология, классификация, уровни

В списке литературы, использованной при подготовке данной работы, представлено 25 библиографических источников. В учебном пособии Садовниковой И.Н. (Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников) отмечено, что для детей с нарушениями речи характерно недоразвитие всей познавательной деятельности (восприятие, память, мышление, речь) [22]. В работе Мисаренко Г.Г.: «Технология коррекции письма: трудности кодирования слова и способы их преодоления» отмечено, что особые трудности этих процессов на уровне произвола и осознанности. Интеллектуальная отсталость у детей носит вторичный характер, поскольку она формируется в результате недоразвития речи во всех ее компонентах [17].

В учебно-методическом пособии под редакцией Н.Н. Яковлевой (Коррекция нарушений письменной речи) отмечается, внимание детей с нарушениями речи, характеризующимися нестабильностью, трудностями включения, переключения и распределения. У этой категории детей наблюдается сужение диапазона внимания, быстрое забывание материала, особенно словесного (речевого), снижение активной ориентации в процессе запоминания последовательности событий, сюжетной линии текста. Также отмечается, что многим из них присуще недоразвитие умственных операций, снижена способность к абстрагированию, обобщению. Детям с патологией речи легче выполнять задания не устной, а визуальной формы. Им нужно больше времени, чтобы понять инструкции к заданию, для формирования идей и понятий. Требуется многократное повторение, уточнение, наводящие вопросы. Дети с нарушениями речи быстро устают, у них снижается работоспособность. Эти дети реагируют медленнее, неспособны быстро сосредоточиться и могут испытывать трудности при самостоятельном управлении своим пространством. Особые образовательные потребности, характерные для детей с нарушением речи, включают: — выявление в самом раннем периоде обучения детей группы риска (совместно со специалистами медицинского профиля) и назначение логопедических служб на этапе выявления первых признаков отклонения развития речи; — организация обязательной коррекции речи в соответствии с выявленным нарушением в школе [9].

При анализе следующего источника: Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников, было отмечено, что общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых у всех детей с нормальным слухом и интеллектом нарушается формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и семантической стороне [10].

В учебно-методическом пособии под редакцией Н.Н. Яковлевой (Коррекция нарушений письменной речи) анализируется ОНР следующим образом: общее недоразвитие речь — это глобальное нарушение, которое проявляется на всех уровнях организации речи. В структуре дефекта с общим недоразвитием речи наблюдается недостаточное формирование речевой активности и других психических функций [9]. При общем недоразвитии речи своеобразие развития словарного и грамматического строения речи широко представлено в различных исследованиях. При анализе источника «Визель Т.Г. Нарушение чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста», было отмечено, что у детей с общим недоразвитием бедный, не соответствующий норме, словарный запас и оригинальность его использования, узко ситуационный характер словарного запаса, незавершенность процессов словообразования и склонения. Дети не сразу начинают использовать в различных ситуациях словесного общения, усвоенные ими во время занятий, по мере изменения ситуации слова, которые кажутся им хорошо известными и произносимыми в других условиях, «теряют» слова [2]. Дорофеева С.В. в своей работе «Лингвистические аспекты коррекции дислексии и дисграфии», отметила, что при общем недоразвитии речи отмечается неравномерный, медленный процесс освоения языковых средств родного языка. Дети не могут овладеть самостоятельной речью, и с возрастом эти несоответствия становятся все более заметными» [6]. При анализе источника «Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.Н. Мастюкова и др.; под ред. Л.С. Волковой» , пришли к выводу, что к общему недоразвитию речи могут привести различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребёнка.

Недоразвитие речи подразделено на несколько уровней. Подробнее охарактеризуем каждый из уровней. I уровень недоразвития речи характеризуется бедным словарным запасом ребенка, в основном при общении «лепечит», в большей степени использует при общении жесты и мимику, не использует в речи простых предложений, обращенную речь понимает гораздо лучше, принимает ее, но в общении с его стороны речь пассивна. Также сокращает сложные слова, например, автобус говорит «абас».

II уровень недоразвития речи характеризуется использованием в речи ребенка одного и того же слова, которое указывает на конкретный предмет, одна его произношение неверно. Однако ребенок не знает слов, которые обозначают признаки предмета, активный словарь беден, звукопроизношение сильно отстает, пропускает предлоги в речи, не может согласовать слова в предложении, у таких детей нарушена структура многосложных слов. III уровень недоразвития речи подразумевает факт, что ребенок может общаться с окружающими лишь с помощью родителей, которые выступают в роли переводчика его речи. Также к характеристике этого уровня относится неустойчивое произношение слов, сложные в произношении звуки ребенок замещает на другие, прослеживается расширение активного словарного запаса, грамматическая связь слов в предложениях как правило построена еще с ошибками, однако ребенок уже с их помощью в состоянии построить рассказ. Дорофеева С.В. в своей работе «Лингвистические аспекты коррекции дислексии и дисграфии», отметила, что собенностью является и непостоянство грамматических ошибок, когда в одном случае ребенок употребляет слова верно, а в другом – нет. Для ребенка вызывают затруднения согласование слов существительных с числительными, производит ошибки в трудных словах [6]. IV уровень недоразвития речи характеризуется отсутствием неправильного произношения звуков, однако речь невнятна и невыразительна, иногда ребенок пропускает слоги в словах , заменяет один звук другим, неправильно использует слова – признаки предметов, затрудняется в образовании новых слов при помощи суффиксов, в основном затруднение вызывает согласованность существительного и прилагательного. При анаизе источника «Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития», была выделена структура речевой недостаточности и компенсационные процессы определяются в зависимости от того, когда произошло повреждение головного мозга. В значительной степени характер аномального развития мозга в целом зависит от времени поражения [17]. Под влиянием различных опасностей (инфекций, интоксикаций и т. д.) Наиболее тяжелое повреждение головного мозга обычно происходит во время раннего эмбриогенеза (3-4 месяца внутриутробной жизни).