Курсовая с практикой на тему Формирование пространственных представлений у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста

Содержание:

Введение 3

Глава 1. Теоретические основы формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития 5

1.1. Характеристика пространственных представлений в психолого-педагогической литературе 5

1.2. Особенности формирования пространственных представлений у детей с задержкой психического развития 10

1.3. Возможности дидактической игры как средства формирования пространственных представлений у детей с ЗПР 14

Выводы по 1 главе 19

Глава 2. Эмпирическое исследование пространственных представлений у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития 20

2.1. Цель, задачи и методика проведения исследования 20

2.2. Коррекционно-педагогическая работа по формированию пространственных представлений у детей с задержкой психического развития 30

2.3. Анализ результатов контрольного эксперимента 32

Выводы по 2 главе 36

Заключение 38

Список литературы 42

Приложение 47

Введение:

Актуальность исследования. В настоящее время дошкольные образовательные программы определяют ориентиры для формирования у дошкольников пространственных и временных представлений, особенно актуальных для современных условий жизни. Формирование пространственных представлений играет важную роль при развитии праксиса, гнозиса, устной и письменной речи, зрительно-пространственной памяти и мышления. У нормально развивающегося ребенка формирование пространственных представлений происходит в соответствии с возрастными нормами, в то время как дети с ЗПР характеризуются значительным недоразвитием и несформированностью пространственных представлений.

Выявленные проблемы в сформированности у детей с ЗПР пространственных представлений являются основой для выстраивания индивидуальной образовательной траектории с опорой на индивидуально-дифференцированный подход, снижение темпов обучения, наглядность.

Исследованию детей с задержкой психического развития посвящены труды таких ученых, как Артемьева Е.Ю., Бабкина Н.В., Божович Л.И., Бородулина С.Ю., Борякова Н.Ю., М., Выготский Л.С., Лебединский, Никишина В.Б., и др. Неполноценность пространственной ориентировки детей с задержкой психического развития отмечают многие исследователи (ОБ.Г. Ананьев, З.М. Дунаева, А.А. Семенович, и др.), считая основными причинами бедность практического опыта ориентировки и слабость ее мыслительного компонента, пространственного анализа и синтеза.

Теоретически проблема исследования пространственных представлений у детей с задержкой психического развития формулировалась многими учеными, однако актуальным остается разработка путей формирования пространственной ориентировки у детей с задержкой психического развития.

Цель исследования: изучить особенности формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Объект исследования: процесс формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста с ЗПР.

Предмет исследования: особенности использования дидактических игр для формирования пространственных представлений детей с ЗПР.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность и особенности развития пространственных представлений у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

2. Охарактеризовать возможности дидактических игр в формировании пространственных представлений детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

3. Выявить уровень и особенности развития пространственных представлений у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

4. В рамках эмпирического исследования реализовать на практике коррекционно-педагогическую работу по формированию пространственных представлений детей дошкольного возраста с задержкой психического развития посредством применения дидактических игр и описать результаты исследования.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в работе использовались следующие методы: теоретические: анализ научно-методической литературы, синтез, обобщение; эмпирические: методы качественного и количественного анализа, интерпретация результатов.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в работе теоретические и научно-методические материалы по использованию различных видов дидактических игр при формировании пространственных представлений детей старшего дошкольного возраста с ЗПР могут быть использованы в практике дошкольных образовательных учреждений.

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение:

Анализ научной литературы по теме исследования позволил достичь цели и решить поставленные задачи. Задержка психического развития — это замедление темпа развития психики, выражающегося в нехватке общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, доминировании игровых интересов и неспособности продолжительно заниматься интеллектуальной деятельностью.

Пространственные представления рассматриваются как представления о пространственных и пространственно-временных свойствах и отношениях, величине, форме, относительном расположении объектов, их поступательном и вращательном движении. Структура пространственных представлений представлена следующими основными уровнями: пространственные представления о собственном теле, пространственные представления о взаимоотношениях внешних предметов и объектов относительно собственного тела (топологические, координатные, метрические); уровень вербализации пространственных представлений (на импрессивном и экспрессивном уровне); лингвистические представления (пространственно-временные и причинно-следственные отношения и связи).

Причины неполноценности пространственной ориентировки детей с задержкой психического развития: обедненность практического опыта ориентировки и слабость мыслительного компонента, пространственного анализа и синтеза; трудности в овладении действиями восприятия, в приобретении опыта практического преобразования пространства, при его отражении в продуктивных видах деятельности, несформированностью словесных обозначений при определении пространственных расположений, незнанием схемы собственного тела. Сложность восприятия пространственных представлений обусловливается трудностями в понимании вербальных инструкций, что отражается на неточности восприятия пространственных понятий. У детей с задержкой психического развития недостаточно сформированы представления о схеме собственного тела, обнаруживаются трудности в определении местоположения и направления окружающих пространственных объектов, отмечается фрагментарность в восприятии и воспроизведении предметов, в восприятии и преобразовании пространства.

Формирование у ребенка пространственных представлений — одна из важнейших задач коррекционной педагогики. Дидактическая игра является эффективным средством для формирования пространственных представлений детей дошкольного возраста с ЗПР. Важным условием при отборе дидактических игр является обеспечение доступности игр для детей с ЗПР, обеспечение наглядности. В дидактических играх дошкольники с ЗПР первоначально овладевают сенсорными эталонами, игры содействуют формированию у дошкольников с ЗПР представлений о пространстве, они учатся вербальному оформлению понятий, отображающих стороны тела, направления движения.

В рамках эмпирического исследования пространственных представлений у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития была проведена диагностика.

Результаты констатирующего этапа исследования уровня сформированности пространственных представлений у детей с ЗПР показали, что у детей данной категории отмечаются серьезные трудности во владении пространственными представлениями, ориентировке в пространстве. Дети ЗПР не обладают умениями выделять и различать пространственные признаки и отношения, порой испытывают большие затруднения в их правильном словесном обозначении, не полностью ориентируются в схеме собственного тела. Дети отмечены низким уровнем сформированности пространственных представлений, они испытывают трудности в определении направления (право, лево) и анализе взаиморасположения объектов с использованием понятий, обозначающих направление, в ориентировке на горизонтальной плоскости, в самостоятельном подборе пространственных речевых конструкций, в поисках нужной позы. Ввиду недоразвития у детей с ЗПР речемысительных процессов пространственные представления у них недостаточно устойчивы, недостаточно обобщенны и слабо дифференцированы.

В рамках формирующего этапа исследования реализована коррекционно-педагогическая программа по формированию пространственных представлений у детей с задержкой психического развития, которая включала подготовительный, основной и аналитический (контрольный) этапы работы. На первом, подготовительном этапе была реализована на практике система занятий коррекционной направленности, разработанная в соответствии с онтогенетическим принципом развития, в рамках системного и деятельностного подходов. На втором, основном этапе, происходило формирование пространственных представлений детей с ЗПР на специально подобранном наглядном материале. На третьем, аналитическом этапе, у детей с ЗПР для закрепления у детей с ЗПР пространственных представлений, проводилась отработка с ними навыков использования пространственных грамматических конструкций. Совместно с детьми анализировались результаты их деятельности в заданных ситуациях.

По итогам контрольного этапа исследования зафиксирована динамика показателей по всем методикам. Большинство детей с ЗПР имеют средний уровень сформированности представлений о ведущей руке и умении соотносить предметы со схемой собственного тела, они проявляют заинтересованность в выполнении задания, различают руки, дифференцируют их названия. Дошкольники с ЗПР стали лучше ориентироваться в определении расположения предметов по вертикали, при восприятии абстрактных изображений, в пространственном расположении объектов, также дети стали лучше ориентироваться в горизонтальной плоскости, более доступным для них стал анализ расположения объемных геометрических фигур, дети способны определить правильное расположение объектов. Однако по-прежнему наибольшие трудности у них возникают при составлении пространственных речевых конструкций.

Становится возможным применение в коррекционных форм работы с детьми с ЗПР в качестве рекомендаций: обучение детей вербальному обозначению пространственных ориентировок; комплексное использование анализаторов; развитие пространственных представлений с использованием дидактических игр; обучение детей сложным речевым конструкциям, предлогам и наречиям для обозначения пространственных взаимоотношений предметов; использование конструирования и копирования, двигательных упражнений и графических схем при развитии пространственных представлений; формирование кинестетической и кинетической основы движений в процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики

Своевременно организованная коррекционная работа по формированию пространственных представлений у детей с ЗПР позволит преодолеть недоразвитие у них пространственных представлений и создаст предпосылки для дальнейшей коррекционной работы с ними.

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Теоретические основы формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

1.1. Характеристика пространственных представлений в психолого-педагогической литературе

Пространственные представления определяются как деятельность, содержащая определение формы, величины, месторасположения и передвижения предметов относительно друг друга, относительно собственного тела, находящихся вокруг предметов.

Как подчеркивают Р. Говорова и О. Дьяченко, несмотря на раннее формирование пространственных представлений, они представляют собой более сложный процесс, чем просто различение качеств предметов . Для их полноценного формирования и развития необходим целый спектр анализаторов: кинестетического, осязательного, зрительного, слухового, обонятельного, при этом в период новорожденности и раннего детства ведущая роль принадлежит кинестетическому и зрительному анализаторам как доминирующим .

Структурно пространственные представления включают определенные уровни, которые, в свою очередь, подразделяются на подуровни, основанные на последовательности овладения ребенком данными представлениями.

Первый уровень включает представления о собственном теле. В качестве подуровней выступают: ощущения, которые формируются посредством проприоцептивных рецепторов (напряжение — расслабление); ощущения, которые являются выражением потребностей тела (сытость, голод и т.д.); ощущения, которые складываются в результате того, что тело вступает во взаимодействие с окружающим пространством (в период новорожденности это преимущественно тактильные ощущения), а также ощущения, формируемые в ходе коммуникации со взрослыми

Второй уровень включает пространственные представления о взаимном соотношении внешних объектов с телом. В качестве подуровней выделяют:

— представления относительно взаимных отношений объектов и тела: топологические (место расположения определенного предмета); координатные (обнаружение предметов посредством обращения к понятиям верх-низ, с какой стороны и т.д.); метрические (свидетельствуют о дальности расположения предметов);

— представления о пространственных взаимных отношениях между двумя и более предметами в рамках одного пространства.

Третий уровень отражает уровень вербализации пространственных представлений. На данном уровне наблюдается вербализация представлений о взаимном соотношении внешних объектов с телом, что происходит первоначально в импрессивном, а затем уже в экспрессивном плане. Необходимо отметить, что есть строгая последовательность возникновения в речевой деятельности детей различных понятий, обозначающих топологические характеристики, что соотносится с законами развития движений в процессе онтогенетического развития.

На четвертом уровне, являющимся наиболее сложным, происходит становление лингвистических представлений, что происходит параллельно с развитием мыслительной деятельности и когнитивного развития .

М.М. Семаго подчеркивается, что для развития пространственной ориентировки необходимо наличие взаимодействия между зрительным, слуховым и двигательно-кинестетическим анализаторами, что осуществляется в процессе включения ребенка в разные виды деятельности, ориентированные на познание.

Данное положение находит отражение и в работах А.С. Сиротюк, в которых подчеркивается, что существует тесная взаимосвязь между развитием пространственных представлений и этапом формирования ощущения схемы собственного тела .

Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов занимались исследованием развития пространственных представлений в динамике, Б.Г. Ананьев указывал на универсальность их значения в контексте жизнедеятельности человека . А.М. Леушиной описываются методы формирования у детей пространственно-временных представлений .

А.Н. Леонтьевым пространственные представления интерпретируются как базовые компоненты деятельности познания, составляющие ось координат, благодаря которой происходит восприятие индивидом окружающего мира и построение образа мира. А.А. Столяр подчеркивает, что понятие пространственные представления включает оценку расстояния, размеров, формы, взаиморасположения предметов и их положения в отношении самого объекта .

Согласно А.Р. Лурия пространственные представления представляют собой деятельность, которая включает определение формы, величины, местоположения, перемещения предметов в отношении друг друга и самого ориентирующегося, а также относительно окружающего пространства и предметов .