Курсовая с практикой на тему Формирование орфографической зоркости младших школьников на уроках русского языка

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ
ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА.. 6

1.1. Характеристика понятия орфографической
зоркости младшего школьника в психолого-педагогической литературе. 6

1.2. Влияние учителя начальных классов на развитие
орфографической зоркости младших школьников на уроках русского языка. 9

1.3. Приемы и методы формирования орфографической
зоркости младшего школьника на уроках русского языка. 18

Выводы по первой главе. 22

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО
ФОРМИРОВАНИЮ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО
ЯЗЫКА.. 23

2.1. Диагностика актуального уровня
сформированности орфографической зоркости 
младшего школьника. 23

2.2. Система работы
по формированию орфографической зоркости младших школьников в условиях
организованного педагогического взаимодействия. 27

2.3. Динамика
результатов опытно-экспериментальной работы по формированию орфографической
зоркости младшего школьника на уроках русского языка. 36

Выводы по второй главе. 40

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 41

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ.. 43

Введение:

Актуальность исследования. Важнейшая роль в
реализации целей и задач, стоящих перед начальной школой, принадлежит изучению
родного языка.

В современной школе главнейшая задача обучения русскому
языку младших школьников – формирование орфографической грамотности. Она
является одной из составных частей общей языковой культуры, обеспечивая
точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном общении.

Из практики обучения в начальных классах известно, что
орфографическая грамотность учащихся не достигает достаточно высокого уровня, о
чем свидетельствуют результаты итоговых контрольных работ по русскому языку,
проводимых в 3 — 4 классах. Такое качество грамотности вызывает тревогу у
учителей, родителей и, наконец, у общественности. В старших классах грамотность
учащихся определенно снизилась (хотя в начальных классах осталась на прежнем
уровне, но в течение последних двух десятилетий не повысилась).

Одной из причин недостаточно высокой орфографической
грамотности младших школьников является несформированность их орфографической
зоркости, т.е. неумение «видеть» орфограммы.

Орфографическая зоркость – это способность (или умение)
быстро обнаруживать в тексте орфограммы и определять их типы. Орфографическая
зоркость предполагает также умение обнаружить ошибки, допущенные пишущим
(собственные ошибки или чужие).

Значение орфографической грамотности очень велико.
Современное поколение отличается безграмотностью и, несомненно, с этим нужно
бороться. Методисты и преподаватели предлагают новые методики, способы обучения
подрастающего поколения; учеными разрабатывается реформа орфографии, поэтому
данный вопрос интересен и увлекателен. Цель орфографии — служить удобным
средством письменного общения, и потому её прямое назначение — точно и ясно
передавать содержание речи, выражать те или иные мысли.

В условиях, когда современное начальное
образование связано с новыми требованиями к построению учебного процесса, возникает
противоречие между общей структурой изучения русского языка в начальной школе и
необходимостью особого внимания к рассмотрению орфографии как важнейшего
раздела данной учебной дисциплины.

Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему
исследования: каковы педагогические
условия развития орфографической зоркости младшего школьника в урочной
деятельности.

Подходов к решению проблемы орфографических умений и навыков школьников
за долгое время существования педагогической науки описано множество. Полемика
между сторонниками грамматического и антиграмматического направления в методике
обучения правописанию развилась ещё в XIX веке. Довольно долгие дискуссии по
данному вопросу утихли лишь в середине ХХ века, разрешившись безоговорочным в
системе советского образования положением об абсолютной осознанности действий
учащихся при формировании ими орфографического навыка, то есть точном и полном
понимании ими усваиваемого теоретического материала (прежде всего,
орфографических правил, в которых учтены все языковые особенности слова) и
сознательного его применения в практике письма.

Цель исследования: выяснение особенностей работы по формированию орфографической зоркости
младших школьников на уроках русского языка.

Объект
исследования: учебный процесс на уроках русского языка в
начальных классах.

Предмет исследования:
работа по формированию орфографической зоркости на уроках русского языка в начальных
классах.

Гипотеза исследования: орфографическая
зоркость младшего школьника сформируется эффективно, если педагог будет
реализовывать следующие педагогические условия:

· создавать проблемные ситуации,
побуждающие младших школьников  к
самостоятельным решениям и действиям: к свободному выбору заданий, к творческой
деятельности, рефлексии и возможность высказать свои суждения.

·
выявить условия развития
личности в младшем школьном возрасте, которые способствуют становлению орфографической
зоркости младших школьников в процессе учебной деятельности.

Поставленная цель и
выдвинутая гипотеза исследования обусловили необходимость выполнения следующих заданий:

1. Рассмотреть принципы
изучения «Фонетики». «Орфоэпии». «Графики». «Орфографии» в школе;

2. Охарактеризовать
особенности преподавания разделов  «Фонетика».
«Орфоэпия». «Графика». «Орфография» в условиях 
реализации ФГОС НОО;

3. Изучить традиционные и
инновационные методы и приемы изучения;

4. Представить анализ и оценку традиционных и инновационных методов
на уроках русского языка в младших классах.

В процессе исследования
использовались следующие методы:

теоретические: анализ и
обобщение лингвистических, психолого-педагогических и лингвометодических
источников по теме исследования; метод теоретического анализа и синтеза на
этапах определения цели, предмета, гипотезы, задач исследования; синтезирование
результатов эксперимента, определение их научной новизны;

эмпирические: наблюдение
и анализ уроков с учетом проблемы исследования; индивидуальные беседы с
учащимися и учителями; констатирующие срезы и формирующий эксперимент; методы
статистической обработки и анализа результатов исследования.

База
исследования: г. Арзамас  МБОУ СШ № 2 им. А.С.Пушкина

Структура
исследования: введение, две главы, заключение, список источников
и литературы.

Заключение:

Использование интерактивных форм обучения в школьной
образовательной практике является мощным дополнительным фактором,
способствующим активизации мотиваций у обучаемых подопечных. Младший этап
школьного обучения является одним из тех экспериментальных площадок, где данная
образовательная технология может быть внедрена с максимальной успешностью и
минимальными шансами на неудачу. Как правило, для детей одной из важнейших сфер
любой продуктивной деятельности является игра и различные её формы. Этот фактор
является неотъемлемой составляющей частью общей карнавализации как одной из
ключевых характеристик, формирующих культурный срез человеческой
жизнедеятельности. Через игровые элементы занятия формируется желание постигать
словарные умения и навыки в дальнейшем, на основе полученных знаний
сформулировать  собственные высказывания.
Такая работа очень важна и оказывает непременное влияние на будущее
всестороннее развитие школьника, в частности, в сфере гуманитарного знания.

В
экспериментальном классе в ходе образовательной деятельности применялись
элементы культурно-творческой деятельности, поэтому именно его следует считать
экспериментальным классом. В контрольном классе продолжали применяться
стандартные методы работы, следовательно, его ученический коллектив составил
основу контрольного класса, по результатам которого, собственно, и определялась
успешность эксперимента, поскольку выдвинутая гипотеза была призвана доказать
преимущества именно экспериментальной методики с привлечением интерактивных
форм обучения в процесс формирования языковых умений школьников.

Проведённый
эксперимент состоял из трёх этапов: констатирующего, на котором были собраны
первичные данные, касающиеся состояния сформированности языковых умений
школьников, определены дальнейшие пути по усовершенствованию упомянутых умений
и навыков; формирующий, направленный на создание условий для улучшения языковых
умений учащихся путём использования игровых форм работы; контрольный или
итоговый, подразумевающий своеобразный финальный «замер» результатов и
формулирование выводов о состоятельности либо несостоятельности выдвинутой
гипотезы.

Таким
образом, успешность выдвинутой гипотезы была доказана качественными
показателями учащихся экспериментального класса, которые ощутимо выше, чем
соответствующие результаты контрольного класса. Эффективность методики
использования интерактивных форм работы с учащимися в ходе формирования их
языковых умений продемонстрирована на протяжении всех этапов проведённого
эксперимента и означает её неоспоримую перспективность.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ
ЗОРКОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА 1.1.
Характеристика понятия орфографической зоркости младшего школьника в
психолого-педагогической литературе

Понятие орфографической зоркости впервые исследовал известный
ученый-методист второй половины XIX века В.П. Шереметевский. Под
орфографической зоркостью он понимал пристальное внимание при чтении и
списывании к орфографической стороне слова, умение заметить те места в слове,
которые могут затруднить пишущего. То же содержание в данное понятие вкладывал
и А.Д. Алферов, усматривавший источник орфографической слабости учащихся в
«недостаточно воспитанной зоркости к форме слова». Об орфографической «слепоте»
и грамматической «неповоротливости» как причинах безграмотности говорил и А.М
Пешковский.

Н.С. Поздняков указывал на то, что для орфографического усвоения слова
важно «сосредоточить внимание пишущего на той его части, где заключается
какая-нибудь орфографическая трудность». А.В. Текучев, Н.С. Рождественский,
Н.Н. Алгазина, М.Т. Приступа, М.М. Разумовская, Д.Н. Богоявленский, С.Ф.
Жуйков, В.В. Репкин и многие другие методисты и психологи уделяли внимание
орфографической зоркости как умению видеть любую трудность на письме независимо
от характера восприятия орфограмм – зрительного или слухового.

Методисты выделяют четыре этапа работы над орфографическими правилами
в начальной школе: подготовительный, ориентировочный, закрепляющий этап
контроля и самоконтроля. На подготовительном этапе происходит знакомство детей
со словарным словом, выясняется и уточняется его лексическое значение.

Ученики учатся орфографически и орфоэпически его
говорить, формируется умение сознательно находить орфограмму. Учитель может
познакомить младших школьников с этимологической справкой к изучаемому слову.
Ученики получают первое представление об изучаемом слове (12, с. 73).

Например, изучая написание слова портфель, учитель
может предложить учащимся проверить написание второй буквы в слове с помощью
орфографического словаря. Затем встает вопрос о том, почему этот предмет
получил такое название. После гипотез учеников педагог может объяснить, что
слово портфель образовалось от французского слова порт — «нести» и фель —
«лист» (6, с. 38).

Ориентировочный этап. На этом этапе объектом является
слово, а целью правильность и осознанность его написания. Работая над лексемой
портфель, дети ищут орфографическую подсказку. Итак, с помощью этимологической
справки они поняли, что вторую букву можно проверить словом порт. После этого
словарное слово записывают.

На этом этапе производятся такие орфографические
навыки как сознание и правильность. Их можно формировать с помощью различных
упражнений. Упражнения, которые предлагаются на этом этапе, направлены на
практическое применение знаний и умений, которые составляют базу
орфографического навыка (17, с. 22).

Целью этапа контроля и самоконтроля является
выполнение работ творческого характера, способствующих речевому развитию
учащихся, а также повышению их грамотности написания слов, в которых давались
этимологические справки (6, с. 39).

Следовательно, можно утверждать, что этимологический
анализ помогает осмыслить слова; повышает правильность и точность запоминания
написаний; позволяет превратить словарные слова в те, что можно проверить;
помогает обобщить ранее не связанные в сознании учащихся лексемы в удобные для
запоминания группы с четкими семантическими и словообразовательными связями
между элементами.

Заинтересовать детей этимологическими исследованиями
учитель может с помощью бесед по истории слов в виде «этимологических минуток»,
или использовать разнообразные упражнения, рассчитанные на объяснение
происхождения слов. Например, что означают такие слова:

Бутерброд — образовалось от сложения основ немецкого
Butter «масло »и Brot« хлеб ».

Казак — на Украине в XV — XVIII вв. — свободный
человек из крепостных крестьян, убежавший на южные земли Украины и принимавший
участие в борьбе против татаро-турецких и польских захватчиков (древнее
заимствование из тюркских языков, которое имеет значение свободный, независимый
человек; искатель приключений, бродяга).

Кондитер — происходит от латинского «тот, кто
приготавливает блюда с пряностями».

Компания — образовалось от латинского предлога cum —
«вместе» и pānis — «хлеб» (группа людей, вместе ест хлеб).

Йод — происходит от латинского слова iodum —
«пурпурный, фиолетовый».

Важной формой привлечения младших школьников к
этимологической работе является составление словариков, где записываются новые
для детей слова с кратким их значением и происхождением. Такая работа будет
способствовать пробуждению интереса к изучению русского языка, развивать умение
проникать в содержание и происхождение слов, их написание. Знакомство младших
школьников с этимологией слов способно положительно влиять на их грамотность,
расширять кругозор, вызывать интерес к слову, родному языку, развивать
творческое воображение, привлекать к конкретным историческим фактам культуры
речи (14, с. 16).

Итак, система словарной работы в младшей школе
является одним из самых эффективных средств обогащения, уточнения, активизации
и развития речи школьников. Такая работа направлена ​​на обогащение активного
словаря детей, а также формирования у них навыков выбирать из собственного
словарного запаса для выражения мысли слова, которые наиболее соответствуют
содержанию высказывания и делают его правильным, точным и выразительным.
Дальнейших научных исследований требуют актуальные аспекты работы со словом в младшей
школе (16, с. 11).

Таким образом, современная
методическая литература по обучению орфографии классифицирует все правила на
следующие типы: одновариантные, которые предлагают только один вариант
написания) двувариантные (содержат указание по написанию, когда есть выбор
одного написания из двух вариантов) правила-рекомендации, инструкции по
выполнению действий, связанных с проверкой написания слова.