Курсовая с практикой на тему Формирование навыков пересказа у школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ПЕРЕСКАЗА У ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ 6
1.1. Проблема формирования навыков пересказа у школьников с тяжелыми нарушениями речи 6
1.2. Пересказ как средство формирования речи в психолого-педагогической практике 8
1.3. Типология речевых нарушений школьников с ОНР 11
1.4. Особенности формирования навыков пересказа у школьников с ОНР 15
Выводы к главе 1 18
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ПЕРЕСКАЗА У ШКОЛЬНИКОВ С ОНР 20
2.1. Методика уровня сформированности навыков пересказа у школьников с общим недоразвитием речи 20
2.2. Результаты констатирующего эксперимента при изучении закономерностей формирования навыков пересказа у школьников с ОНР 22
Выводы к главе 2 30
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 31
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 33

Введение:

Актуальность темы обусловлена обновлением содержания начального общего образования на основе коммуникативного и компетентностного подходов. Современные изменения в социально-экономическом, духовном развитии российского общества, стремление интегрироваться в мировое образовательное пространство требуют оптимизации образования в школе и совершенствования формирования коммуникативной компетентности школьников, улучшения речевой подготовки учащихся.
Практика подтверждает, что для развития связной речи недостаточно одних способностей. Единственный путь, который ведет школьника к дальнейшим целям — это систематические занятия, продуманные от начала и до конца, основанные на передовых данных психолого-педагогической науки [21]. Особенно актуальным все это является при обучении детей с нарушениями речи.
Появление проблем с речью в младшем школьном возрасте неизбежно приводит к тому, что ребенок начинает испытывать трудности в последующей жизни.
Сегодня множество детей страдает общим недоразвитием речи (ОНР). С диагнозом ОНР полноценное развитие речи становится актуальной проблемой. С детьми с ОНР обязательно должна проводиться логопедическая работа [3].
Одна из главных задач при осуществлении логопедической работы с ребенком – это помощь в формировании у него связной монологической речи. Развитие монологических способностей помогает преодолеть системное речевое недоразвитие и облегчает обучение детей в школе.
У детей с общим недоразвитием речи на фоне системных речевых нарушений задерживается развитие психических процессов и не формируются коммуникативные навыки. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствует овладению знаниями.
Эти вопросы недостаточно освещены в психолого-педагогической литературе.
Актуальность проблемы и необходимость преодоления выявленных противоречий обусловили выбор темы работы.
Объектом исследования являются умения пересказа у школьников с ОНР.
Предмет исследования – закономерности формирования умений пересказа у школьников с тяжелыми нарушениями речи и у школьников в норме.
Цель исследования заключается в научном обосновании и экспериментальной проверке технологии формирования навыков пересказа у школьников с тяжелыми нарушениями речи.
Согласно указанной цели выдвигаем следующие задачи исследования:
1. Осуществить комплексный анализ теоретических основ, выяснить содержание понятия «коммуникативная компетентность», выявить структуру умений пересказа у школьников с тяжелыми нарушениями речи.
2. Определить критерии, показатели и уровни сформированности умений пересказа у учащихся с тяжелыми нарушениями речи.
3. Выявить совокупность дидактических условий, обеспечивающих формирование умений пересказа у учащихся с тяжелыми нарушениями речи.
4. Разработать и экспериментально проверить эффективность предложенной технологии формирования умений пересказа у школьников с тяжелыми нарушениями речи.
Гипотеза исследования: уровень сформированности связной речи младших школьников с ОНР ниже, чем у учащихся общеобразовательной школы
С целью решения поставленных задач использованы следующие методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, который позволил разработать теоретические основы исследования проблемы формирования коммуникативной компетентности школьников; конкретизация понятийно-категориального аппарата исследования, а именно терминов: «компетенция», «компетентность», «коммуникативная компетентность», «технология», «дидактические условия»; диагностика, эксперимент.
Методологическую и теоретическую основу исследования составляют положения психологических теорий личности и ее развития во время учебной деятельности (Б. Ананьев, Г. Балл, Л. Выготский, В. Давыдов, Г. Костюк, А. Леонтьев, С. Рубинштейн); концепции гуманистической (Ш. Амонашвили, В. Бондарь, С. Гончаренко, И. Зязюн, В. Сухомлинский) и личностно ориентированной (И. Бех, А. Пехота, В. Рыбак, В. Сериков, С. Сысоева, И. Якиманская) педагогики; коммуникативно-деятельностного подхода к обучению (М. Вятютнев, И. Зимняя, Г. Китайгородская, Е. Пассов) компетентностного подхода в современном образовании (Н. Бибик, А. Волченко, И. Ильченко, А. Пометун, Л. Хоружая, А. Хуторской).
База исследования: МБ ДОУ д.с. № 10 г. Сафоново. В исследовании приняли участи 10 детей в возрасте 7-8 лет (из них 5 детей имеют нарушение речи – ОНР III уровня (экспериментальная группа), и 5 с нормальным развитием речи (контрольная группа).
Практическое значение работы. Материалы исследования будут способствовать обновлению содержания образовательного процесса, методики формирования коммуникативной компетенции в школе, будут полезными в процессе подготовки будущих учителей школы и в последипломном образовании.
Структура исследования обусловлена его целями и задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Заключение:

Работа над связными устными и письменными высказываниями составляет одно из направлений развития связной речи учащихся. В повседневной жизни речь каждого человека обращена всегда к кому-то и с соответствующей целью (проинформировать о чем-то, убедить в чем-то, повлиять на кого-то и т.п.). При отсутствии адресата цель общения теряет свою суть.
Это можно наблюдать на многих уроках, когда дети говорят и пишут без соответствующей целевой установки (кроме ответа на оценку).
Пересказ – тренировочное упражнение, направленное на самостоятельное связное изложение учащимися мыслей и чувств. В системе работы над устной и письменной речью оно занимает одно из ведущих мест: способствует не только реализации учебной, развивающей, воспитательной функций языка, но и подготовке школьников к активной коммуникативной деятельности.
Развитие речевой деятельности, формирование коммуникативной компетенции, культуры общения должно стать ведущей задачей обучения русскому языку как базовому предмету в общеобразовательной школе. Приобретенные лингвистические знания и полноценные речевые умения и навыки по русскому языку способны обеспечить возможность дальнейшего языкового образования в основных классах.
Педагогические возможности пересказа у школьников с тяжелыми нарушениями речи определяются его универсальным характером: коммуникативные навыки применимы во всех областях жизнедеятельности человека. Его специфика (постановка цели, планирование, определение оптимального соотношения цели и средств и др.) способствует развитию рефлексии на уровне привычного внутреннего действия, крайне необходимого для специалиста любого профиля, и является показателем зрелой личности с высоким уровнем сознания и профессионального самосознания.
По результатам исследования, в ходе которого использовались методики «Составление рассказа по картинке», «Сочинение рассказа (сказки)», «Определение уровня активного словарного запаса детей», были получены результаты, подтверждающие, что дети, страдающие ОНР, имеют более низкие показатели, чем учащиеся, представляющие контрольную группу. Они испытывают существенные затруднения в составлении рассказа по картинке, будучи способными завершить эту работу только с помощью взрослого. Также они с трудом воспринимают текст на слух, затрудняются в его воспроизведении.
Следовательно, полученные результаты являются подтверждением выдвинутой гипотезы о том, что уровень сформированности связной речи младших школьников с ОНР ниже, чем у учащихся общеобразовательной школы подтвердилась. Впрочем, нельзя не отметить, что большинство детей контрольной группы также не демонстрирует высоких результатов.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ПЕРЕСКАЗА У ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

1.1. Проблема формирования навыков пересказа у школьников с тяжелыми нарушениями речи
Вопросы взаимозависимости между речевым и психическим развитием ребенка приобретали наибольшую актуальность в теории и практике специальной педагогики, логопедии, нейрофизиологии. Поэтому исследования многих авторов (Л. Выготский, А. Запорожец, Р. Левин, А. Лурия, А. Мастюкова, Е. Соботович, М. Поваляева, В. Тарасун, Т. Филичева, Н. Чевелева, Г. Чиркин, М. Шеремет и другими) доказывают то, что уровень недоразвитости речевой деятельности у младших школьников, пропорционально влияет и на процесс усвоения ими знаний, умений и навыков в обучении [8; 10; 12]
Внешняя и внутренняя деятельность ребенка осуществляется благодаря совместной работы всех анализаторных систем (А. Лурия, М. Савченко, И. Сеченов, А. Сиротюк, Е. Соботович, Е. Хомский, И. Филимонов и др.). Научные исследования (В. Тарасун) [22, c. 121] указывали на то, что дети с ОВЗ имеют нарушения: в отдельных симультанных синтезах (трудности в выполнении творческих и мыслительных задач) сукцессивной функциональной системе (изменения в поведении от аффективных вспышек, от импульсивности к заторможенности) двигательной деятельности (недостаточная пластичность, переключаемость, персевераторность; замедленность, потеря последовательности) кинестетического и кинетической чувствительности (Н. Гаврилова), трудности в произношении звуков речи, представление оартикуляции отдельных фонем, нарушение слоговой структуры слов, замедленный темп развития произношения фонем.
Проблемы речи у детей младшего школьного возраста с ОВЗ в наше время являются довольно распространенными. Они зависят от многих факторов. Необходимо выявить причины возникновения ОВЗ у детей младшего школьного возраста с ОВЗ и предоставить помощь ребенку в решении данной проблемы.
Вопрос взаимозависимости между речевым и психическим развитием ребенка приобретал наибольшую актуальность в теории и практике специальной педагогики, логопедии, нейрофизиологии. Поэтому исследования многих авторов (Л. Выготский, А. Запорожец, Р. Левин, А. Лурия, А. Мастюкова, Е. Соботович, М. Поваляева, В. Тарасун, Т. Филичева, Н. Чевелева, Г. Чиркин, М. Шеремет и другимидоказывают то, что уровень недоразвитости речевой деятельности у младших школьников пропорционально влияет и на процесс усвоения ими знаний, умений и навыков в обучении [5; 15].
Внешняя и внутренняя деятельность ребенка осуществляется благодаря совместной работе всех анализаторных систем (А. Лурия, М. Савченко, И. Сеченов, А. Сиротюк, Е. Соботович, Е. Хомский, И. Филимонов и др.). Научные исследования [21, c. 12] указывали на то, что дети с ОНР имеют нарушения: в отдельных симультанных синтезах (трудности в выполнении творческих и мыслительных задач) сукцессивной функциональной системе (изменения в поведении от аффективных вспышек, от импульсивности к заторможенности) двигательной деятельности (недостаточная пластичность, переключаемость, персевераторность; замедленность, потеря последовательности) кинестетической и кинетической чувствительности (Н. Гаврилова), трудности в произношении звуков речи, представление о артикуляции отдельных фонем, нарушение слоговой структуры слов, замедленный темп развития произношения фонем.
Навыки чтения и письма являются базовыми. При нарушении их усвоения дети не могут полноценно овладеть программным материалом по родному языку и другим учебным предметам.
У детей с дислексией, дисграфией наблюдаются специфические ошибки, которые могут отличаться по механизмам возникновения и характерными проявлениями, но их наличие приводит к негативным последствиям: затрудняется восприятие и понимание или порождение учащимися речевого высказывания (Т. Ахутин, Е. Данилавичюте, В. Ильян, Р. Лалаева, Р. Левина, Л. Парамонова, И. Прищепова, В. Тарасун, А. Ястребова и др.). Неточности и ошибки в восприятии или передачи содержания и смысла сообщения снижают результаты усвоения индивидом информации или общения с окружающими средствами письменной речи [17].