Курсовая с практикой на тему Формирование навыков чтения у умственно отсталых детей среднего школьного возраста в процессе обучения

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3

1. Теоретические основы формирования навыков чтения у умственно отсталых детей в процессе обучения 5

1.1 Развитие навыков чтения в онтогенезе 5

1.2 Нарушение чтения у умственно отсталых детей в процессе обучения 8

1.3 Методы и приемы воспитания навыков чтения у умственно отсталых детей среднего школьного возраста 12

2. Изучение формирования навыков чтения у умственно отсталых детей среднего школьного возраста в процессе обучения 17

2.1 Организация и проведение констатирующего эксперимента 17

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента 19

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 27

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 29

Приложение………………………………………………………………………………………………32

Введение:

Чтение — сложный процесс, требующий умения распознавать буквальный состав слов, связывать их с другими словами и точно передавать то, что читается. Развивая всесторонние навыки чтения, учащиеся должны развивать такие качества, как точность, беглость, осведомленность и выразительность.

Проблема обучения чтению является одной из наиболее актуальных в современной педагогической и психологической литературе. Потому что это имеет большое практическое значение.

Цель исследования: выявить особенности нарушения чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью среднего школьного возраста.

Объект исследования: нарушение чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Предмет исследования: изучение особенностей нарушения чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Гипотеза исследования: выявление особенностей нарушения чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью будет эффективным, если использовать систему специальных заданий, направленных на исследование аналитико-синтетической деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Для достижения цели и подтверждения гипотезы исследования мною были определены задачи исследования:

1. Определить теоретические основы формирования навыков чтения у умственно отсталых детей в процессе обучения.

2. Выявить методы и приемы воспитания навыков чтения у умственно отсталых детей среднего школьного возраста.

3. Изучить формирования навыков чтения у умственно отсталых детей среднего школьного возраста в процессе обучения

4. Провести констатирующий эксперимент.

Теоретико-методологическая основа исследования: Культурно-историческая теория Л.С. Выготского;Теория поэтапного формирования знаний П.Я. Гальперина; Теория речевой деятельности А.Р. Лурия и А.А. Леонтьева; Концепция развития речи и мышления А.Р. Лурия.

Мной были использованы следующие методы теоретического, эмпирического и опытно-экспериментального исследования: анализ научно-методической литературы; анализ медико-педагогической документации; наблюдение; констатирующий эксперимент и его анализ;

База исследования: специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат г. Отрадный, Самарской области. В качестве экспериментуемых участвовали учащиеся 3«А» класса.

Структура курсовой работы: введение, две главы, вывод, заключение и список литературы.

Заключение:

Одной из актуальных проблем современной педагогики, характерной для всего мира, является проблема трудностей в обучении, в частности — обучении чтению.

Целью нашего исследования является изучение особенностей формирования навыков чтения у учащихся 3-х классов с ограниченными интеллектуальными возможностями.

Изучен статус вопросов в общей и специальной методической литературе, при этом выявлены особенности формирования навыков чтения у учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями.

Таким образом, навыки зрелого чтения обладают следующими качествами: беглостью, выразительностью, осознанностью. Процесс формирования различных качеств умственно отсталых школьников осуществляется довольно своеобразно.

В рамках детерминации эксперимента было проведено обследование учащихся 3-х классов специальных (коррекционных) школ VIII вида по параметрам, оказывающим существенное влияние на процесс формирования навыка чтения.

Экспериментальные исследования подтвердили выводы, сделанные на основе теоретического анализа источника. Учащиеся с ограниченными интеллектуальными возможностями испытывают значительные трудности в приобретении зрелых навыков чтения по ряду причин: нарушение произношения, слабое зрительное восприятие, неадекватность звукового анализа и синтеза, трудности с пониманием логических связей.

Для учащихся со слабыми навыками чтения эта работа проводится, в том числе, индивидуально.

Учитывая сложность и быструю потерю интереса к обучению детей с ограниченными интеллектуальными способностями к чтению, были использованы дополнительные методы активизации слова и интересов школьников.

Положительные тенденции в развитии навыков чтения у учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями подтверждают необходимость проведения специально организованной коррекционной работы с использованием приемов и методов, учитывающих особенности мыслительной деятельности, зрительного восприятия и фонематического развития.

Гипотеза, выдвинутая в начале работы, заключалась в том, что воспитание навыков чтения у учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями будет более эффективным при организации коррекционной работы на развитие таких качеств, как правильность, осознанность, беглость, выразительность с учетом фонематического восприятия.

Фрагмент текста работы:

1. Теоретические основы формирования навыков чтения у умственно отсталых детей в процессе обучения

1.1 Развитие навыков чтения в онтогенезе

Как известно, формирование навыков к чтению происходит в процессе многолетней целенаправленной работы. Чтение — сложный психофизиологический процесс, являющийся результатом совместной деятельности зрительного, речедвигательного и речеслухового анализаторов, включающей зрительное восприятие, узнавание и различение букв.

А.К. Аксенова описывает чтение как вид речевой деятельности, перевод буквенных кодов в звуки и понимание перцептивной информации [1].

Б. Г. Ананьев подчеркивал, что процесс чтения представляет собой очень сложный механизм, основанный на взаимодействии анализатора и временной связи двух сигнальных систем [5]. Репликация слов основана на восприятии зрительной модели слова и последующей ассоциации буквенных названий со звуками. При таком воспроизведении звуки и образы связываются со смыслом, т.е. читаются.

Р. И. Лалаева выделяет две стороны процесса чтения: с одной стороны, восприятие буквенных названий, соотношение зрительного образа слова к его слуховому образу, технические аспекты процесса чтения, а с другой стороны, понимание прочитанного [20].

Процесс овладения чтением есть процесс формирования навыка, поэтому он следует основным законам формирования этого навыка. Чтение проходит ряд стадий, прежде чем становится автоматическим поведением. Эти этапы качественно отличаются друг от друга, но не имеют строгих границ, а постепенно переходят из одного этапа в другой. Существуют так называемые переходные периоды, когда встречаются черты предыдущей и последующей фаз.

Т.Г. Егоров известный советский психолог выделяет следующие этапы формирования навыка чтения:

Первый этап — овладение произношением буквенных названий;

Второй этап — слоговое (слоговое) чтение;

Третий этап — формирование комплексной техники чтения;

Этап 4 — Комплексное чтение.

На первом этапе у детей формируется понятие о фонемах, деление слогов и слов на звуки. Звуки, отделенные от разговорной речи, соответствуют ее визуальным символам — буквам. Задачи в этот период включали фонематический анализ и формирование объемных функций, формирование фонематических представлений, различение звуков, различение и усвоение зрительных образов букв, ассоциации со звуковыми названиями, слияние и преобразование звуковых букв в слоги и слова, слова понимание, понимание прочитанного. Зрительный элемент на этом этапе — еще не слог, а буква. Дети должны определить буквы, связать их со звуками, а затем воспроизвести целые слоги.

Зрительно это все же побуквенное чтение, потому что ребенок сначала воспринимает букву того слога, потом другую, мысленно объединяет их в звуки, а потом читает этот слог вместе, слог. Письма читаются и хранятся долго и прячутся.

Понимание прочитанного во времени далеко отстоит от процесса восприятия. Так зрительный образ слова первоначально не вызывает у ребенка ассоциации с его значением. Прочитанное слово осознается только после того, как его звучание воспроизведено.

Чтение предложений также имеет свои особенности. Это изолированное чтение слов в определенном порядке, без фразовой интонации. Чтение предыдущего слова обычно не влияет на чтение следующего слова.

На этапе слогового чтения дети уже узнают много букв. Процесс слияния звуков в слоги не усложняет их. Процесс теряет свою самостоятельность на этом этапе, если произношение слогов на предыдущем этапе становится самостоятельной операцией, ослабляя процесс их слияния в слово. Слоги становятся частью целого слова.

На этапе усвоения названий звуковых букв оптической единицей чтения является буква. На этапе чтения по слогам единицей зрительного восприятия является слог, но объединение слогов в слово по-прежнему затруднено и замедляет как процесс чтения, так и понимание прочитанного. Ребенок не сразу понимает составные части слов, которые читает. Однако распознавание чтения по-прежнему намного быстрее, чем на предыдущем этапе. Семантическое угадывание основано не только на угадывании последнего слога, но и на уже прочитанных в предложении словах. Процесс восприятия является наиболее важным.

Расстояние между пониманием прочитанного и восприятием слов на этапе чтения по слогам было меньше, чем на предыдущем этапе. Однако остаются пробелы, затрудняющие понимание отдельных предложений и текстов. Внимание читателя попеременно обращается то к процессу слияния, то к процессу осмысления. В результате связь между прочитанным словом и ранее прочитанным словом теряется. Поскольку чтение представляет собой единый процесс, понимание предложений, особенно текстов, затруднено.

На третьем этапе — формирование навыков комплексного чтения — ребенок уже не читает простые слова по слогам, а узнает целые слова по некоторым символам. Но процесс не до конца сформирован, потому что читаемые слова не превратились в оптически знакомые образы, поэтому распознавание часто бывает неточным. Структура сложная, новые слова незнакомы, дети больше смотрят на слоги. На этом этапе читатели больше полагаются на то, что было прочитано ранее, чем на буквальный состав слов.