Курсовая с практикой на тему Формирование коммуникативной компетентности у младших школьников во внеурочной деятельности

Содержание:

Введение 3
Глава I. Теоретические основы формирования коммуникативной компетентности у младших школьников во внеурочной деятельности 5
1.1. Сущность понятия «коммуникативная компетентность» 5
1.2. Учет возрастных особенностей младших школьников в формировании коммуникативной компетентности во внеурочной деятельности 14
1.3. Формы и методы работы по формированию коммуникативной компетентности младших школьников во внеурочной деятельности 18
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетентности у младших школьников во внеурочной деятельности 27
2.1. Диагностика уровня коммуникативной компетентности у младших школьников 27
2.2. Анализ опыта учителей по формированию коммуникативной компетентности у младших школьников во внеурочной деятельности 29
Заключение 35
Список литературы 37

Введение:

Постепенно Федеральный государственный образовательный стандарт (далее ФГОС) второго поколения проходит апробацию и внедряется в современные школы. Внеурочная деятельность является одним из самых важных компонентов ФГОС. Данный стандарт рассматривает внеурочную работу, как специально организованную деятельность, в целях разностороннего развития в пределах образовательного плана. Школьное учреждение помогает выбрать вид деятельности, которым он хочет и может заниматься.
Основой ФГОС является «Концепция духовно- нравственного развития и воспитание личности гражданина». Воспитание в новом стандарте выходит на первый план. Прежде всего воспитание в таких понятиях как патриотизм, а также гражданское, нравственное и экологическое развитие, их необходимо формировать в процессе учебной деятельности. Создавать воспитательную среду, где ученики смогут корректно формировать личность. Основное развитие патриотических качеств, ляжет на внеурочную деятельность. [13, с. 20]
Понятие внеурочная деятельность объединяет в себе все виды деятельности, кроме учебной, в каждой возможна социализация, воспитание и целесообразное решение гражданских задач. Указанные факторы обусловили актуальность выбранной темы.
Целью данной работы является формирование коммуникативной компетентности у младших школьников во внеурочной деятельности.
Для достижения данной цели поставлены и последовательно решены следующие задачи:
1. Исследовать сущность понятия «коммуникативная компетентность».
2. Изучить учет возрастных особенностей младших школьников в формировании коммуникативной компетентности во внеурочной деятельности.
3. Проанализировать формы и методы по формированию коммуникативной компетентности младших школьников во внеурочной деятельности.
4. Описать диагностику уровня коммуникативной компетентности у младших школьников.
5. Осуществить анализ опыта учителей по формированию коммуникативной компетентности у младших школьников во внеурочной деятельности.
Объект исследования – коммуникативная компетентность младших школьников. В качестве предмета исследования выступает формирование коммуникативной компетентности у младших школьников во внеурочной деятельности.
При написании работы использованы методы анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, дедукции и индукции.
Данная работа структурирована на введение, две главы, объединяющие пять параграфов, заключение, список литературы.

Заключение:

Формирование коммуникативных умений младших школьников – чрезвычайно актуальная проблема, так как степень сформированности данных умений влияет не только на результативность обучения детей, но и на процесс их социализации и развития личности в целом. Умения формируются в деятельности, а коммуникативные умения формируются и совершенствуются в процессе общения учащихся, как на уроках, так и во внеурочной деятельности.
Предпосылкой более высокой коммуникативной активности учащихся во внеклассной работе является возможность выбрать наиболее интересующий и доступный вид деятельности: чтение книг, кружки, игры и т.д. Использование новых, неизвестных учащимся материалов, их познавательная ценность и занимательность вызывают потребность в общении, повышают его качественный уровень.
Одним из основных видов внеурочной деятельности для педагога и ребенка является игра. Именно в ней происходит формирование опыта коммуникативных отношений со взрослыми и сверстниками. Во время игры ребенок получает необходимый набор знаний о способах эффективного взаимодействия и их использования в практике общения. Ведь часто, играя, ребенок проявляет свои скрытые чувства и переживания, подражает взрослым в том, как они общаются с ним. Наблюдая за игрой ребенка, можно увидеть себя самого, манеру общения с ним и сделать определенные выводы. При работе с родителями необходимо акцентировать на этом внимание, т.к. в игре ребенок подражает именно им, использует те фразы, которые ему говорит педагог.
Таким образом, обозначенные выше направления внеучебной деятельности как содержательный ориентир при построении соответствующих образовательных программ развивает коммуникативные умения учащихся, их мыслительные способности, дарования, склонности детей, расширяет их кругозор, воспитывает в них высокие нравственные качества. Следовательно, внеучебная деятельность является наиболее эффективным средством формирования коммуникативных навыков, а также наиболее легкой и подходящей возрастным особенностям младших школьников.

Фрагмент текста работы:

Глава I. Теоретические основы формирования коммуникативной компетентности у младших школьников во внеурочной деятельности

1.1. Сущность понятия «коммуникативная компетентность»

По содержательным, методологическим требованиям образовательных стандартов второго поколения у педагогического работника, реализующего основную образовательную программу, должны быть сформированы основные компетенции, необходимые для обеспечения реализации требований стандарта и успешного достижения обучающимися планируемых результатов освоения основной образовательной программы, в том числе такие умения, как:
— разрабатывать программы учебных предметов, курсов, методические и дидактические материалы, выбирать учебники и учебно-методическую литературу, рекомендовать обучающимся дополнительные источники информации, в том числе интернет-ресурсы;
— организовывать и сопровождать учебно-исследовательскую и проектную деятельность обучающихся, выполнение ими индивидуального проекта;
— реализовывать педагогическое оценивание деятельности обучающихся в соответствии с требованиями стандарта и т.д. [8, c. 139].
Разработанная и утвержденная модель профессионального стандарта педагогической деятельности представляет собой систему требований к качествам (компетентностям) субъекта деятельности, которые в своей целостности определяют возможность занятия конкретной должности и определяют успех в педагогической деятельности. Компетентность представляет собой новообразование субъекта деятельности, формирующееся в процессе профессиональной подготовки, представляющее собой системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющее успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности.
Можно утверждать, что эти качества сводятся к знаниям, умениям, способностям и характеристикам работника, которые в своих интегральных проявлениях лежат в основе профессиональной компетенции. Опираясь на разработанный и утвержденный профессиональный стандарт педагога, используя материалы базовых компетентностей, можно выделить различные уровни сформированности (по позициям «владею», «владею частично», «не владею») следующих компетентностей:
 компетентность в области общей педагогической культуры;
 предметная компетентность;
 методическая компетентность педагога;
 информационная компетентность;
 операционально-деятельностная компетентность в организации образовательного процесса.
При условии наличия указанных компетентностей учитель может формировать ключевые компетенции учеников, относящиеся к общему содержанию образовательного процесса, называемого метапредметным. Ключевые компетентности учащихся включают в себя социальную, коммуникативную, предметную, информационную, автономизационную, математическую, продуктивную, нравственную компетентности.
Таким образом, ключевые компетенции конкретизируются на уровне образовательных областей и учебных предметов для каждой ступени обучения.
Перечень ключевых компетенций определяется на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика,позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в обществе:
1. Ценностно-смысловая компетенция.
2. Общекультурная компетенция.
3. Учебно-познавательная компетенция.
4. Информационная компетенция.
5. Коммуникативная компетенция.
6. Социально-трудовая компетенция.
7. Компетенция личностного самоусовершенствования [7, c. 36].
Уровень образованности, особенно в современных условиях, не определяется объемом знаний, их энциклопедичностью. С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. При таком подходе цели образования описываются в терминах, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала.
В процессе формирования ключевых компетенций учителю необходимо обеспечить максимальную активность самого учащегося, так как формируются компетенции лишь в результате собственной деятельности. В соответствии с этим многие исследователи связывают инновации в образовании с использованием современных технологий. Педагогическая технология — это содержательная техника реализации учебного процесса». Современная педагогическая технология — это та техника реализации учебного процесса, которая способствует достижению целей современного образования [19, c. 9].
И.А. Зимняя полагает, что совершенно недавно в психологической литературе начали широко использовать такое понятие, как «компетентность».
В конце 1960 – начале 1970-х гг. в науке западных стран, и в конце 1980-х гг. – в науке нашей страны возникает новое направление – компетностный подход.
И.А. Зимняя процесс формирования данного подхода в своей работе «Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования» [17, с. 218].
И.А. Зимняя в результате анализа исследований таких основателей компетентностного подхода в его развитии выделила три этапа:
1. С 1960г. по 1970 г. длился первый этап, для которого характерным было то, что в научный аппарат стали вводить категории «компетенция» и «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс), создавать предпосылки для того, чтобы разграничить понятия «компетенция» и «компетентность» [19, с. 291].
2. Для второго этапа (1970-1990 гг.) характерным является то, что в теории и практике обучения языку начали активно использовать категории «компетенция» и «компетентность», а также в процессе анализа профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, общении.
В этот же период происходит разработка содержания понятий «социальные компетенции» и «социальная компетентность» [19, с. 321].
Как Дж. Равена, понятие «компетентность» — это специфическая способность, которая необходима для того, чтобы эффективно выполнять определенные действия в конкретной области, что состоит из узкоспециальных знаний, особых предметных навыков, способов мышления, понимания ответственности за собственные действия [8, с. 27].
Дж. Равен дает первое развернутое толкование феномена компетентности, которая, как он считает, состоит «из большого числа компонентов, многие из которых не зависят друг от друга, а некоторые компоненты относятся к когнитивной сфере, а другие – к эмоциональной.
Данные компоненты при случае могут заменить друг друга как составляющие эффективного поведения» [8, с. 19]. Автор утверждает, что смысл всех видов компетентности состоит в том, что это «мотивированные способности», которые проявляются в деятельности, которая важна для субъекта, при этом ценностный аспект – решающий в ходе определения компетентности [8, с. 86].
Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская и др. стали разрабатывать теорию компетентности, конкретизировать ее, применяя к определенным профессиям.
В 1990 году Н.В. Кузьмина издает книгу под названием «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения», в которой компетентность рассматривается в качестве «свойства личности», которая состоит из 5 элементов:
− особой компетентности в области дисциплины, которая изучается;
− методической компетентности, которая касается методов формирования знаний и умений учеников;
− социально-психологической компетентности, которая относится к процессам общения;
− дифференциально-психологической компетентности, которая касается мотивов, способностей детей;
− аутопсихологической компетентности, которая относится к достоинствам и недостаткам собственной деятельности учащегося [14, с. 321].
3. Третий этап в исследовании компетентности в качестве научной категории в России связан с тем, что А.К. Маркова начинает издавать свои работы (1993, 1996), в которых профессиональная компетентность, с точки зрения психологии труда, всесторонне и целенаправленно рассматривается.
В результате анализа профессиональной компетентности учителя, в ее структуре автор выделяет четыре блока:
− профессиональные знания психологов и педагогов;
− профессиональные умения педагогов;
− профессиональные позиции психологов, установки учителей, которые требует от него профессия;
− индивидуальные особенности, от которых зависит профессиональные знания и умения учителя [6, с. 65].
В работе, которая была написана А.К. Марковой намного позже, автор использует термин «компетенция» и определяет специальную, социальную, индивидуальную и личностную компетенцию [7, с. 152].
К этому времени понятия «компетенция» и «компетентность» смешивались: от их синонимичного использования до взаимозамещения. Н.А. Гришанова, В.А. Исаев, Ю.Г. Татур и др., считают профессиональную компетентность системой личностных качеств, которые обеспечивают эффективную профессиональную деятельность.
Данная характеристика состоит из знаний, важных в профессии, умений и навыков, способностей, мотивации и опыта профессиональной деятельности, объединение которых – это целостность теоретической и практической готовности к определенной трудовой деятельности, которая помогает специалисту проявить свое умение, свой потенциал на практике, с целью успешной творческой профессиональной деятельности.
В данном случае «компетенция» является кругом вопросов, где специалист должен быть компетентным, и сферой деятельности, где он может реализовать свою профессиональную компетентность [24, с. 67].
Система личностных качеств, которые связаны между собой и задаются по отношению к определенному кругу предметов и процессов, а также нужны для того, чтобы результативно и качественно применять действия по отношению к ним, – это профессиональная компетентность, а уровень присвоения компетенции, иными словами, владение человеком соответствующей компетенцией, а также его собственное отношение к ней и предмету деятельности, – это компетентность [11, с. 164].
В различных исследованиях вместе с понятием «компетентность» используется понятие «компетенция», которое вариативно описывается в разнообразных источниках [28, с. 98].
Данные понятия трактуются по-разному, например:
− эти термины рассматриваются и применяются как синонимы;
− они обозначают разные понятия [14, с. 321].
Как утверждает В.А. Адольф, компетенция – это комплекс того, чем человек руководит, а компетентность – это комплекс того, чем он распоряжается. Д. Кун считает, что компетентность является общим уровнем способностей или квалификации, которую демонстрирует человек.
По мнению И.А. Зимней, компетентность – это интеллектуально- и личностно-обусловленная жизнедеятельность человека, основой которой являются знания [17, с. 89].
М.А. Чошанов считает, что компетентность – это не только те знания, которые есть у человека, а его постоянное стремление к их обновлению и применение их в определенных условиях, иными словами, это владение оперативными и мобильными знаниями, гибкость метода и критичность мышления, способность выбрать оптимальные и эффективные решения и отвергать ложные.
Компетентность, в отличие от результатов образования, по мнению И.А. Зимней, является интегрированной; в отличие от элементов функциональной грамотности, компетентность помогает решить целый ряд задач; в отличие от навыка, является осознанной; в отличие от умения – переносимой и совершенствуется не с помощью автоматизации и превращения в навык, а с помощью интеграции с остальными компетентностями.
Через осознание общей основы деятельности происходит наращивание компетенции, а из самого метода действия состоит база внутренних ресурсов; в отличие от знания компетентность существует в форме деятельности, а не информации о ней [17, с. 44].
Г.А. Шаимова и Ш.Р. Абдуразакова под компетентностью понимают владение, обладание человеком определенной компетенцией, которая состоит из личного отношения к ней и предмету деятельности.
Компетенция также состоит из системы личностных качеств, которые связаны между собой: знаний, умений, навыков, способов деятельности.
Все они относятся к определенному кругу предметов и процессов и являются необходимыми для того, чтобы продуктивная деятельность по отношению к ним была необходимой [24, с. 67].
Компетентность является комплексом способностей, индивидуальных качеств и свойств, которые необходимы для того, чтобы успешно осуществлять профессиональную деятельность.
Г.С. Трофимова термином «компетенция» называет многообразие знаний, умений, качеств личности, свойств и пр., которые должен иметь человек, учитывая при этом собственное место в общественной и профессиональной действительности.
Любые компетенции можно описать с помощью знаний, умений, навыков, опыта, способностей и пр.
Понятие «компетентность» свидетельствует о том, что реальное соответствует необходимому в личности специалиста, на уровень присвоения человеком содержания компетенции, иными словами, компетентность является качественным показателем.
Для компетентности характерно овладение человеком не одной, а несколькими компетенциями. Можно сказать, что профессиональная компетентность – это приобретение специалистом всех профессиональных компетенций [14, с. 322].