Курсовая с практикой на тему Формирование готовности к овладению навыками письма у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ К ОВЛАДЕНИЮ НАВЫКАМИ ПИСЬМА 7
1.1 Психофизиологические основы акта письма 7
1.2 Характеристика компонентов готовности дошкольников к овладению навыками письма 9
1.3 Особенности готовности к овладению навыками письма у дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня 12
1.4 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня 20
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 25
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ИЗУЧЕНИЮ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ГОТОВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ К ОВЛАДЕНИЮ НАВЫКАМИ ПИСЬМА 26
2.1 Констатирующий эксперимент 26
2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня 27
2.3 Содержание работы по формированию готовности к овладению навыками письма у дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня 31
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 35
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 36
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 37

Введение:

Актуальность исследования. Успехи в приобретении, хранении, преобразовании и передаче информации тесно связаны с развитием и совершенствованием письма, которое является составной частью человеческой деятельности в ее различных видах, конкретных видоизменениях и формах.
Письмо — это одно из важнейших достижений цивилизации. В течение тысячелетий характер и способы их передачи на расстоянии, постоянно совершенствуясь, преодолели путь от пиктографии к современному рукописному письму.
Различные области деятельности человека тесно связаны с процессом письма, умением логически правильно и последовательно передавать мысли четким, красивым, разборчивым почерком. От того, насколько люди правильно и быстро пишут, зависит производительность их деятельности.
Большое значение имеет письменное выражение мысли для познавательной, практической и творческой деятельности личности. Учитывая это, несмотря на изобретение компьютера, обучение письму было и остается важнейшей задачей начального звена общеобразовательной школы. Для полноценного выражения мысли посредством письма нужно, чтобы форма написанных знаков не вызывала у читателей каких-либо трудностей в понимании их значения. Именно поэтому во всех графических системах языков установлены специальные правила изображения знаков письма, а обучение правильно писать формируется в начальной школе.
Составной частью знаний о знаковой системе является формирование графических навыков как средства преобразования устной речи в письменную. Понятие «графический навык письма» включает каллиграфический компонент — умение правильно, четко, быстро и красиво изображать рукописные знаки на бумаге, и орфографический — знание правил использования рукописных знаков и умение применять эти правила во время письма. Все это формируется постепенно во время обучения.
Следует отметить, что процесс письма не сводится только к моторному движению руки, он являет собой синтетическую структуру, которая отражает развитие у человека возможностей различать смысловую сторону вербальной информации и обозначать ее условными графическими знаками.
В своих исследованиях А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, И.Н. Садовникова и др. доказали, что для овладения дошкольником процессом письма, построенным по звуко-буквенному принципу, необходим достаточный уровень сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, речевого анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность одной или нескольких функций может обусловить трудности в овладении письмом и привести к его нарушению и дисграфии.
Поскольку письмо — один из важнейших компонентов письменной речи, отклонения в его формировании препятствуют успешному обучению, особенно по предметам языкового цикла. Нарушения письменной речи наблюдаются у значительной категории детей, чтобы избавиться от этого, нужно оптимизировать коррекционное влияние, что связано с углубленным изучением механизмов нарушения данного процесса.
Дисграфия и дизорфография составляет значительный процент среди других нарушений речи. Они являются серьезным препятствием в овладении грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних — в усвоении грамматики родного языка.
Некоторые ученые считают, что дисграфические ошибки вызваны личными качествами детей: неумением слушать объяснения учителя, невнимательностью и небрежностью на письме. В действительности, в основе подобных ошибок лежат более серьезные причины несформированности фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи. Так, несформированность фонематического слуха приводит к тому, что ученики не различают фонемы родного языка. На письме это выражается в виде смешивания или замены букв. Замена букв, соответствующими близкими по акустико-артикуляционным признакам звуками случается в таких фонематических группах: глухие-звонкие, свистящие-шипящие, твердые-мягкие, аффрикаты и их составляющие. Вторую группу составляют различные пропуски букв и слогов.
Отставание в развитии лексико-грамматической стороны речи приводит к аграмматизмам. На письме это проявляется в неправильном употреблении падежных форм, в ошибках согласования прилагательных с существительными, глаголов с существительными. В письме находим ошибки в слияниях двух или нескольких слов, или наоборот, разделении элементов слова.
Исследования различных авторов показывают, что существуют специфические затруднения в обучении грамотному письму. Они обусловлены, прежде всего, наличием общего недоразвития речи, ограниченностью речевого опыта, особенностями психофизического развития, недостаточным уровнем сформированности действий, операций и психических функций, обеспечивающих процесс писания (Г.А.Каше, Р.М.Боскис, Р. Е. Левина, Л.Ф.Спирова, М.Е.Хватцев и др.). Существенной причиной является также недостаточная разработанность специальной методики обучения письменной речи, которая учитывала бы характер речевых нарушений и выявленных трудностей овладения грамотным письмом. Проведенные в этом направлении исследования показали эффективность применения коррекционных средств и приемов как в работе по исправлению речевых недостатков, так и в развитии письменной или устной речи учащихся.
Современные знания о нарушениях письменной речи получены в исследованиях Е.Н. Винарской, Т.В. Ахутиной, Л.Н. Ефименковой, А.Н. Корнева, Р.И. Лалаевой, А. А. Леонтьева, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, И. Н. Садовниковой, Е.Ф. Соботович, Л.Ф. Спировой, О.А. Токаревой, А.В. Ястребовой и др.
Анализ специальной литературы по проблеме нарушения письменной речи (Л.В. Венедиктова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, А.Р. Лурия, И.Н. Садовникова, О.А. Токарева и др.) свидетельствует, что возникновение дисграфии у детей связывают с нарушением или несформированностью высших психических функций, обеспечивающих процесс письма, а трудности формирования той или иной операции письма проявляются наличием специфических ошибок.
Формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при условии достаточно высокого уровня развития речи, который предусматривает определенную степень сформированности средств речи, а именно: звукопроизношения и различения звуков, словарного запаса, грамматического строя, а также умений и навыков свободно использовать эти средства с целью общения.
Объект исследования – письменная речь детей дошкольного возраста.
Предмет исследования — готовность к овладению навыками письма у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.
Цель исследования – исследовать особенности овладения навыком письма у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня

Заключение:

Процесс письма, как правило, осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, речевого анализа и синтеза, сформированности лексико — грамматического аспекта речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
Несформированность любой из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом — дисграфию. Основным симптомом дисграфии считается наличие устойчивых специфических ошибок, возникновение которых не связано ни с умственной отсталостью, ни с тяжелыми нарушениями слуха или зрения. Нарушение письма основывается на совокупности дисфункций организма ребенка: недостаточной сформированности речи, рукомоторика, чувства ритма, трудностях анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности.
Специфические ошибки письма, которые не связаны с применением грамматических правил, сохраняются в письме дошкольников и в следующих классах и проявляются на уровне буквы, слога, слова, словосочетания, предложения. Поэтому важной задачей учителя начальных классов становится выявление дисграфии у учащихся на раннем этапе формирования навыка письма.
Основным симптомом дисграфии считается наличие устойчивых специфических ошибок, возникновение которых не связано ни с умственной отсталостью, ни с тяжелыми нарушениями слуха или зрения. Нарушение письма основывается на совокупности дисфункций организма ребенка: недостаточной сформированности речи, рукомоторики, чувства ритма, трудностях анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности.

Фрагмент текста работы:

Устная и письменная речь представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но с психологической точки зрения письменная речь существенно отличается от устной и развивается только в процессе целенаправленного обучения. Ее механизмы формируются в период обучения грамоте и совершенствуются в течение дальнейшего обучения. В понятие письменная речь как равноправные составляющие входят процессы письма и чтения .
Процесс письма относится к сложным осознанным формам речевой деятельности и является многоуровневым. В нем принимают участие различные анализаторы, а именно: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма образуется тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма.
Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, что овладевает этим навыком. Автоматизированные движения руки является заключительным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, которая служит предпосылкой для конечного этапа. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, что содержит большое количество операций. У взрослого человека они приобретают сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции реализуются в развернутом виде.
В частности, у взрослого человека письмо является целенаправленной деятельностью, общей целью которой является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью и является синтетическим процессом. Графический образ слова создается не отдельными элементами (буквами), а имеет структуру единого целого. Слово воспроизводится одноразовым моторным актом. Процесс письма происходит автоматизировано и протекает под двойным контролем — кинестетическим и зрительным . Овладение письменной речью представляет собой становление новых связей между услышанным словом и словом, которое мы говорим, видим и записываем .
Письменная речь как форма коммуникации с помощью системы письменных знаков отличается от устной речи определенными стилистическими нормами и сложной системой пунктуационных правил. Особенность письменной речи как средства коммуникации заключается в монологическом и сугубо контекстном характере. Это означает, что текст, который передается, должен содержать всю информацию, необходимую читателю для полноценного его понимания. Для детей, которые обладают преимущественно диалогической ситуативной устной речью, это обстоятельство создает определенные трудности: детям в процессе усвоения письменной речи приходится овладевать стилистически новым жанром построения высказываний.
Следует отметить, что навык письма имеет свою психологическую, сенсомоторную базу, которая обеспечивает практическую реализацию процесса письма.
Р.Е. Левина доказала, что навык символизации, а именно буквенное обозначение фонем, формируется на основе имеющихся у ребенка способностей к символизации более широкого плана: символической игры, изобразительной деятельности и т.д. Кроме того, необходимым его условием является достаточная зрелость фонематического восприятия и языкового сознания .

1.2 ХАРАКТЕРИСТИКА КОМПОНЕНТОВ ГОТОВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ К ОВЛАДЕНИЮ НАВЫКАМИ ПИСЬМА

Первым проявлением способности к символической деятельности в онтогенезе является появление символической игры с характерными для нее действиями игровая замена предметов и предметного изображения в рисунках. В.С. Мухина исследовала, что с того момента, когда ребенок переходит от каракуль к изображению форм, которым дает название, начинается развитие графического символизма . В отличие от письма — это символизм первого порядка. Овладение рисованием — это освоение знаковой деятельности. На ранних этапах развития ребенок сначала изображает что-то, а потом называет его. Лишь позже, когда развиваются способности к рисованию по замыслу, можно говорить о появлении элементарных знаковых операций. Прогресс в детализации рисунков является проявлением динамики усвоения речи графических символов. Несформированность процессов даже при условии достаточного умственного развития затрудняет овладение графемами.