Курсовая с практикой на тему Экспериментальное исследование видов мышления у студентов

Содержание:

Введение 3

Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития мышления в студенческом возрасте 5

1.1. Психологическая природа мышления 5

1.2. Психологические особенности современных студентов и развитие их мышления 13

1.3 Виды мышления студентов 20

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей видов мышления студентов 26

2.1 Организация эксперимента 26

2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования 26

Заключение 34

Список использованной литературы 36

Введение:

Актуальность рассматриваемой темы обусловлена следующим. В условиях новой социально-экономической ситуации, которая складывается в нашей стране, происходят определенные изменения практически во всех сферах жизнедеятельности общества, в том числе это касается и образования. Современное образование на первый план по значимости выдвигает такой аспект, как личность учащегося, все больше осознается ее ценность. Поэтому в качестве основной задачи образования выступает адаптация учебного процесса в соответствии с особенностями обучения и развития личности, помощь учащимся в раскрытии и развитии тех способностей, с которыми связана их максимальная реализация себя в окружающем мире.

Развитие мышления, методы и способы активизации учебной деятельности является одной из вечных проблем педагогики. К ней обращаются психологи, педагоги и даже философы. Многочисленные статьи, различные исследования, научные трактаты содержат толкования, уточнения, точки зрения. ФГОС высшего профессионального образования развитие мышления и интеллекта обозначает как одну из центральных педагогических проблем.

Современные стандарты образования предъявляют к обучению очень серьезные требования. Из-за постоянно увеличивающегося объема информации и темпа жизни педагогам все сложнее организовывать учебный процесс, подбирать соответствующие методы, которые способствовали бы развитию творческой индивидуальности, обеспечивая при этом усвоение необходимого минимума (а иногда и максимума) знаний, умений и навыков.

Задача высшего образования заключается в подготовке грамотных специалистов, способных выполнять профессиональные функции в условиях реальной практики. Реальная практика регулярно преподносит каждому множество загадок, решение которых находится только с применением глубоко научных знаний. В связи с этим становится неизбежным необходимость изучения уровня и типов мышления у студентов.

Проблема исследования:

Объект исследования: мышление студентов.

Предмет исследования: виды мышления в студенческом возрасте.

Цель исследования: рассмотреть особенности видов мышления в студенческом возрасте.

Гипотеза исследования:

Задачи исследования:

1. Рассмотреть психологическую природу мышления ;

2. Изучить развитие мышления в юношеском возрасте;

3. Ознакомиться с видами мышления в студенческом возрасте;

4. Провести эксперимент для изучения особенностей видов мышления студентов

5. Сделать выводы по результатам проделанной работы.

Методы исследования:

Теоретическую основу исследования составили:

Научная новизна исследования состоит в следующем:

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

Практическая значимость исследования:

База исследования: МПГУ, в нем приняли участие 30 студентов3-5 курсов, возраст испытуемых 18-22 лет.

Были использованы следующие методики:

• четыре анкеты для диагностики научного потенциала личности студентов (М. А. Сурушкин, Е. В. Швачко, Г. В. Макотрова),

• методика «Тип мышления» (Г. В. Резапкина).

Практическая значимость работы.

Структура: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Заключение:

Ощущение и восприятие дают нам знание единичного — отдельных предметов и явлений реального мира. Но такая информация не может рассматриваться как достаточная. Для того чтобы человек мог жить и нормально трудится, ему необходимо предвидеть последствия тех или иных явлений, событий или своих действий. Знание единичного не является достаточным основанием для предвидения. Например, что будет если к листу бумаги поднести зажженную спичку? Конечно, он загорится. Но почему мы знаем об этом? Скорее всего, потому, что имели собственный опыт и, исходя из имеющейся у нас информации, сделали логичный вывод. При этом для того, чтобы сделать данный вывод, мы должны были сопоставить свойства данного листа бумаги с другой бумагой, выявить то общее, что их характеризует, и только после этого сделать вывод о том, что будет с бумагой, если она соприкоснется с огнем.

Следовательно, для того чтобы предвидеть, надо обобщать единичные предметы и факты и исходя из этих обобщений делать вывод относительно других единичных предметов и фактов такого же рода. Этот многоступенчатый переход — от единичного к общему и от общего опять к единичному — осуществляется благодаря особому психическому процессу — мышлению.

Мышление является высшим познавательным психическим процессом. Суть данного процесса заключается в порождении нового знания на основе творческого отражения и преобразования человеком действительности.

У студентов с относительно высоким уровнем развития научного потенциала личности представлены на высоком уровне словесно-логическое и креативное мышление, при этом абстрактно-символическое мышление имеет средний уровень развития. Таким образом, полученные в результате математической проверки данные позволяют констатировать факт, что респонденты с креативным и эвристическим уровнями научного потенциала отличаются оригинальностью, гибкостью гипотетических предположений, стремлением к интеллектуальной новизне, высоким уровнем развития логических операций и понятийного аппарата. Роль данных характеристике достаточно велика в процессе осуществления научного исследования. Это позволяет рассматривать мыслительную деятельность в качестве психологического условия развития научного потенциала личности.

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития мышления в студенческом возрасте

1.1. Психологическая природа мышления

«Всякий мыслительный процесс является по своему внутреннему строению действием или актом деятельности, направленным на разрешение определенной задачи. Задача эта заключает в себе цель для мыслительной деятельности индивида, соотнесенную с условиями, которыми она задана. Направляясь на ту или иную цель, на решение определенной задачи, всякий реальный мыслительный акт субъекта исходит из тех или иных мотивов. Начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи» [7].

Такое начало предполагает и определенный конец. Разрешение задачи является естественным завершением мыслительного процесса. Всякое прекращение его, пока эта цель не достигнута, будет испытываться субъектом как срыв или неудача. Весь процесс мышления в целом представляется сознательно регулируемой операцией.

С динамикой мыслительного процесса связано эмоциональное самочувствие мыслящего субъекта, напряженное в начале и удовлетворенное или разряженное в конце. Вообще реальный мыслительный процесс связан со всей психической жизнью индивида. В частности, поскольку мышление теснейшим образом связано с практикой и исходит из потребностей и интересов человека, эмоциональные моменты чувства, выражающего в субъективной форме переживания, отношение человека к окружающему, включаются в каждый интеллектуальный процесс и своеобразно его окрашивают. Мыслит не «чистая» мысль, а живой человек, поэтому в акт мысли в той или иной мере включается и чувство.

Роль чувства в мыслительном процессе может быть различной в зависимости от того, какое соотношение устанавливается между чувством и мыслью. Иногда чувство, включаясь в мысль, нарушает субъективными элементами ее течение. Подчиняясь деспотическому господству слепого чувства, мысль начинает порой регулироваться стремлением к соответствию с субъективным чувством, а не с объективной реальностью. Мысль, которая в основном следует «принципу удовольствия» вопреки «принципу реальности», относится уже к области патологии. Но и в пределах нормального мышления нередко случается, что мышление подчиняется «логике чувств», и мыслительный процесс, теряя свое познавательное значение, сводится к использованию формальных логических операций для оправдания перед мыслью положений, которые установлены помимо нее, будучи продиктованы чувством и фиксированы в угоду ему. Вместо того чтобы взвешивать все «за» и «против» какой-нибудь гипотезы, эмоциональное мышление с более или менее страстной предвзятостью подбирает доводы, говорящие в пользу желанного решения; решение вопроса совершается в плане чувства, а не мысли. Мышление в таком случае служит не для того, чтобы прийти к решению проблемы, а лишь для того, чтобы оправдать решение, в пользу которого говорят «доводы сердца» – чувства, интересы, пристрастия, а не доводы разума [11, с. 80].

Чувство может иногда отклонить мысль от правильного пути, однако было бы в корне неправильно на этом основании приписывать чувству вообще лишь отрицательную роль какого-то дезорганизатора мысли или относить его вмешательство к области патологии. Когда в единстве интеллектуального и аффективного эмоциональность подчинена контролю интеллекта, включение чувства придает мысли большую напряженность, страстность, остроту. Мысль, заостренная чувством, глубже проникает в свой предмет, чем «объективная», равнодушная, безразличная мысль.

Поскольку, далее, мышление совершается в виде операций, направленных на разрешение определенных задач, мыслительный процесс является активным, целеустремленным, волевым актом. Разрешение задачи требует сплошь и рядом значительного волевого усилия для преодоления встающих перед мышлением трудностей. Волевые качества личности, настойчивость и целеустремленность имеют поэтому существенное значение для успеха в интеллектуальной работе.

Эта сознательная целенаправленность существенно характеризует мыслительный процесс. Осознание стоящей перед мышлением задачи определяет все течение мыслительного процесса. Он совершается как система сознательно регулируемых интеллектуальных операций. Мышление соотносит, сопоставляет каждую мысль, возникающую в процессе мышления, с задачей, на разрешение которой направлен мыслительный процесс, и ее условиями. Совершающиеся таким образом проверка, критика, контроль характеризуют мышление как сознательный процесс. Эта сознательность мысли проявляется в своеобразной ее привилегии: только в мыслительном процессе возможна ошибка; только мыслящий человек может ошибаться.

Ассоциативный процесс может дать объективно неудовлетворительный результат, неадекватный задаче, но ошибка, осознанная субъектом как таковая, возможна лишь в процессе мышления, при котором субъект более или менее сознательно соотносит результаты мыслительного процесса с объективными данными, из которых он исходит. Отбрасывая парадоксальность исходной формулировки, можно сказать, что, конечно, не сама по себе ошибка, а возможность осознать ошибку является привилегией мысли как сознательного процесса [15, с.133].

Источники ошибок могут быть многообразны. Исследование, проведенное нашим сотрудником А.С. Звоницкой (о психологии ошибок при решении учащимися VI-VIII классов алгебраических задач), показало, что ошибки связаны прежде всего с частичным учетом условий и – в теоретических операциях, например при решении алгебраических задач, – с подменой опосредованных связей непосредственными. Наряду с этими вторичными источниками ошибок могут быть автоматизм навыков, эмоциональные срывы, неадекватное речевое и наглядное оформление задачи.

То же исследование показало, что внешние признаки ошибки (например, какая-то неправильность в составлении уравнений) не определяют ее однозначно. Психологическая природа ошибки раскрывается лишь из системы мыслительных операций, которые к ней привели, и тех, которые приводят к ее исправлению.

Так же как протекание, специфично и содержание мыслительного процесса: всякий мыслительный процесс совершается в обобщениях. Эти обобщения выражаются в понятиях – специфическом содержании мышления. Всякое мышление в той или иной мере совершается в понятиях. Однако в реальном мыслительном процессе понятия не выступают в отрешенном, изолированном виде, они всегда функционируют в единстве и взаимопроникновении с наглядными моментами представлений и со словом, которое, будучи формой существования понятия, является всегда вместе с тем и неким слуховым или зрительным образом.

Наглядные элементы включаются в мыслительный процесс: а) в виде образных представлений о вещах и их свойствах; б) в виде схем; в) в виде слов, которыми оперирует понятийное мышление, поскольку оно всегда является мышлением словесным [4, с.28].

Мыслительный процесс обычно включает в себя, в единстве и взаимопроникновении с понятиями, во-первых, более или менее обобщенные образы-представления. Не только отвлеченное значение слова, но и наглядный образ может быть носителем смыслового содержания, значения и выполнять более или менее существенные функции в мыслительном процессе, потому что образ является не замкнутой в себе данностью сознания, а семантическим образованием, обозначающим предмет. Мы поэтому можем мыслить не только отвлеченными понятиями, но и образами, как это с особенной очевидностью доказывает существование метафор и вообще художественное мышление. Хотя теоретически в целях анализа можно и нужно различать абстрактное теоретическое мышление и мышление наглядно-образное (см. дальше), и они в действительности отличаются друг от друга по тому, что – понятие или образ – является в них преобладающим, однако в реальном мыслительном процессе обычно в какой-то мере включаются и отвлеченное понятие, данное в форме слова, и образ.